Ideał uniwersytetu a potrzeby społeczne

KSIĘGA ABSTRAKTÓW

Dla autorów przygotowujacych pełen tekst – Inne konferencje w cyklu „projektowanie ideału” – Księga abstraktów (z numerem ISBN) – Wykłady wiodące – Wykłady panelowe – Postery

STRESZCZENIA WYKŁADÓW WIODĄCYCH

(w kolejności alfabetycznej nazwisk)

Czy Uniwersytet kreuje elity?

Jerzy Brzozowski

Uniwersytet Jagielloński

Pojęcie „elity społeczne” jest używane niejako z przyzwyczajenia, jego treść jednak wymaga w oczywisty sposób rewizji. Jakie elity społeczne kreuje więc Uniwersytet i jakie warunki musi spełnić, żeby na to pytanie można było odpowiedzieć twierdząco? Jakieś elity przecież kreuje przez sam fakt, że w wyniku swoich działań dzieli ludzi na tych z literkami mgr przed nazwiskiem i tych bez. Ale kim oni są jako statystyczna elita? Jeśli ‘rzucają się” do ostatniej ławki, dosłownie - jako studenci na wykładzie - i w sensie symbolicznym? Trzeba więc zastanowić się nad nową, możliwą do przyjęcia formą pojęcia „elity”: już nie „autorytety moralne” czy „kręgi opiniotwórcze”, modne w okresie transformacji; jeśli pojęcie to ma dalej jakikolwiek sens, jego kryteria muszą zostać ponownie, rzeczowo i chyba skromnie zdefiniowane. Osobną kwestią jest to, na bazie jakich kryteriów wstępnych miałaby powstać ta definicja w dobie pluralizmu wartości.

Idąc dalej: Uniwersytet stanął przed nieuchronnym dylematem pozyskiwanie studentów za wszelką cenę, z użyciem różnorakich form reklamy, versus odpowiedzialność wobec społeczeństwa za celowość ich kształcenia. Pierwsza z tych kwestii w obecnych realiach wymusza kolejny krok: rozluźnienie dyscypliny studiowania, by studentów zatrzymać – co nie jest łatwe choćby z tego powodu, że raz uzyskane (z dobrym wynikiem) świadectwo maturalne może dać wstęp na w zasadzie nieograniczoną ilość kolejnych kierunków. Nie ma więc szczególnie ważnych powodów, aby pokonywać prawdziwe lub domniemane trudności na wstępnym etapie studiów: dawna dewiza „per aspera ad astra” straciła generalnie sens, po nieudanym czy nieatrakcyjnym w ocenie studenta doświadczeniu można podejmować następne i następne, jeśli tylko fundusze rodziców na to pozwalają. A niejako przy okazji: proces dojrzewania rozciąga się w czasie w sposób dotąd niespotykany.

Wspomniane wyżej, podejmowane pod presją lęku o przyszłość instytucji działania Uniwersytetu powodują, że zamiast słusznie postulowanego szacunku wobec młodego człowieka, pewnego partnerstwa (od jakiego etapu można mówić o partnerstwie?) mamy nierzadko do czynienia z pajdokracją: czymże innym jest udostępnianie ankiet oceny pracowników naukowo-dydaktycznych już studentom pierwszego semestru pierwszego roku studiów? Osoby te przychodzą na Uniwersytet nie mając na ogół pojęcia o istocie tej instytucji, oceniają ją nie wedle kryteriów, które Uniwersytet w ciągu stuleci wypracował, ale wedle kryteriów własnych, przyniesionych w najlepszym razie z dobrego liceum, w gorszym… z kiepskiego lub bardzo kiepskiego liceum. Tymczasem stan dotychczas milcząco zakładany był taki: na uniwersytet (Akademię, Politechnikę, etc.) przychodzą najzdolniejsi młodzi ludzie, którzy uzyskali egzamin dojrzałości: już wstępnie uformowani i wychowani. Otóż słowo „wychowanie” de facto zostało ze słownika pedagogiki licealnej wyrugowane: w istocie panuje w oświacie – podobnie jak generalnie w życiu społecznym – zasada „zabrania się zabraniać”, niegdyś (w kontekście roku 1968) ożywiająca życie uniwersyteckie, dziś żałośnie anachroniczna.

Tu dochodzimy do zasadniczego problemu: czy nie straciliśmy łączności z szkolnictwem średnim? Jaki Uniwersytet ma wpływ na programy, tok nauki i wychowania w liceach? Otóż wypada stwierdzić, że obecnie ten wpływ jest nikły. Droga do odzyskania przez Uniwersytet należnej mu roli kreowania elit zależy moim zdaniem od powrotu do fundamentów, czyli odzyskania istotnego wpływu na kształt oświaty na poziomie podstawowym i średnim. To nie tylko kwestia przetrwania Uniwersytetu w pożądanej przez nas formie; to się po prostu od nas społeczeństwu (dzisiaj mówimy raczej: podatnikowi) należy.

Uniwersytet jako złożony układ adaptacyjny

Marek Frankowicz

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie & Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie

Idea złożonych układów adaptacyjnych może być bardzo przydatna przy rozpatrywaniu dynamiki układów otwartych zanurzonych w zmiennym otoczeniu podlegających wpływom otoczenia i równocześnie przez swą zmienność modyfikujących to otoczenie (Gell-Mann 1995; Axelrod, Cohen 2000). W szczególności można ją zastosować do modelowania procesów w szkolnictwie wyższym, gdyż uniwersytety są złożonymi układami adaptacyjnymi per se; podlegają wpływom otoczenia, ale same również aktywnie na swoje otoczenie wpływają. Właściwe zrozumienie nieliniowej dynamiki Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego może być bardzo pomocne w rozwiązywaniu różnych problemów praktycznych związanych z wprowadzaniem reform edukacyjnych. Jednym z przykładów jest projektowanie i wprowadzanie sektorowych ram kwalifikacji: występuje tu szereg sprzężeń zwrotnych między uczelniami, rynkiem usług szkoleniowych w obszarze kształcenia zawodowego, rynkiem pracy, organami administracji państwowej - i to zarówno w wymiarze krajowym, jak i międzynarodowym (projekty TEMPUS dla nauk o żywności, gospodarki przestrzennej i ekologii). Tworzenie optymalnych deskryptorów opisujących kompetencje odpowiadające różnym poziomom kwalifikacji można tu przyrównać do "metody pola samouzgodnionego". Inny przykład to tworzenie wewnętrznych systemów zapewnienia jakości kształcenia jako "samorozpakowujących się układów zarządzania jakością" (self-extracting quality management systems), analogicznych do samoorganizujących się systemów przyrodniczych (Vester 2002). Przy analizowaniu wpływu internacjonalizacji na krajową politykę edukacyjną można się posłużyć analogią do układów reakcji-dyfuzji; podczas gdy "wertykalne" oddziaływania ze strony krajowych politycznych ośrodków decyzyjnych i krajowych środowisk społeczno-gospodarczych prowadzą do wytwarzania się "lokalnych równowag", "horyzontalne" oddziaływania o charakterze dyfuzyjnym (sieci i projekty międzynarodowe, mobilność studentów i kadry) powodują korelacje między rozwiązaniami lokalnymi i tworzenie się struktur ponadnarodowych. Lokalne napięcia i fluktuacje przeciwdziałają z kolei procesom "homogenizacji" Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego stając się źródłem nowych bodźców - nowe inicjatywy mogą się upowszechniać przez mechanizmy analogiczne do propagacji sygnałów w ośrodkach pobudliwych. Idei uniwersytetu nie można więc zamknąć w ramach jakiejkolwiek ustalonej definicji; jest to twór żywy, rozwijający się w sprzężeniu z otoczeniem i wpływający również na zamierzenia/oczekiwania otoczenia w stosunku do szkolnictwa wyższego, a projektowanie ideału uniwersytetu to niekończący się ciąg iteracji.

Bibliografia:

Axelrod R., Cohen M.D. (2000). Harnessing Complexity. New York: Basic Books..

Gell-Mann M. (1995). The Quark and the Jaguar. New York: Freeman.

Vester F. (2002). Die Kunst vernetzt zu denken: Ideen und Werkzeuge für einen neuen Umgang mit Komplexität Ein Bericht an den Club of Rome. München: dtv-Verlag.

Reforma zarządzania w uniwersytecie wyzwaniem czasu

Valerii Grynchutskyi (Валерий Гринчуцький)

Uniwersytet Ekonomiczny w Tarnopolu, Ukraina

Każda epoka stawia przed uniwersytetami nowe wyzwania, które muszą być zgodne z jej wymogami. Uniwersytety średniowiecza, renesansu i czasów współczesnych miały własne ideały, pełniły rolę „generatorów” idei i odpowiadały na zapotrzebowania społeczeństwa. Od lat 90. XX wieku, cywilizacja ludzka weszła w nową epokę, którą nazywamy epoką informacji lub technologii informacyjnej. Możliwość wymiany informacji bardzo szybko w sposób zasadniczy zmieniła świat. Technologie informacyjne stały się bardzo ważną częścią składową działalności gospodarczej i udział spółek związanych z tą branżą w produkcie krajowym brutto stale rośnie. Na rynku pojawili się tacy giganci w dziedzinie informatyki, jak Microsoft, Yahoo, Google, Facebook i inne. Dziś żadna gałąź ludzkiej aktywności nie jest w stanie istnieć bez komputerów i technologii informacyjnych. Całkiem inne stało się społeczeństwo. Przeobraziły się również uniwersytety.

Obecnie technologie informacyjne pozwalają uczelniom zasadniczo zmieniać swoje programy edukacyjne. Pojawiły się nowe programy edukacyjne, które przygotowują specjalistów z dziedziny technologii informacyjnych. Z roku na rok powstają nowe specjalności technologii i wsparcia informacyjnego. W tym obszarze są prowadzone intensywne badania naukowe i co roku rosną inwestycje w tą dziedzinę nauki. Co 6-8 miesięcy pojawiają nowe generacje komputerów lub ich modyfikacje. Stale jest aktualizowane ich oprogramowanie. Ten rozwój informatyki pozwala uniwersytetom sprostać rosnącym wymaganiom społecznym.

W związku z powyższym wiele programów nauczania wymaga aktualizacji, uwzględniającej poziom rozwoju technologii informacyjnych. Komputery i technologie informacyjne stały się integralną częścią procesu nauczania. W procesie nauczania szeroko wykorzystuje się Internet, pozwalający wykładowcom wykorzystywać najnowsze osiągnięcia w danej dziedzinie nauki. Obecnie studenci mają możliwość uzyskania konsultacji za pośrednictwem poczty elektronicznej. Wykłady akademickie stają się bardziej urozmaicone i ciekawsze, a możliwości wykorzystywania technologii informacyjnych w procesie edukacyjnym są nieograniczone.

Ewoluuje również sam proces nauczania. Technologie informacyjne zmieniają istotę dydaktyki. Już wkrótce wykładowca będzie mógł prowadzić wykłady nie w sali uczelnianej, ale w przestrzeni wirtualnej, a jego miejscem pracy stanie się nieduży, własny gabinet. Każdego roku coraz bardziej popularnym staje się kształcenie na odległość, gdy wykorzystując platformę programu Skype studenci mogą uczestniczyć w zajęciach przebywając nie tylko w różnych miastach, ale nawet w różnych krajach. Globalizacja w procesie edukacyjnym nabiera niesamowitego przyśpieszenia. Obecnie na stronach internetowych setek uniwersytetów świata tysiące profesorów prowadzą wykłady publiczne, z którymi może zapoznać się każdy. Co więcej, wiele „uniwersytetów otwartych” udostępnia zarówno cały materiał dydaktyczny, jak i rezultaty badań naukowych. Stopniowo będzie zmieniać się sama forma uniwersytetów i wkrótce pojawią się uczelnie „wirtualne”.

Wraz z informatyzacją procesu edukacyjnego odbywa się proces anglizacji nauki, tj. coraz powszechnym w procesie nauczania staje się język angielski. Obecnie około 90% informacji naukowej ukazuje się w tym języku. Dlatego nie jest zaskakujące, że w wielu krajach nauczanie na uniwersytetach odbywa się wyłącznie w języku angielskim, który nie jest językiem ojczystym ludności danego kraju. Z pewnością odsetek takich uniwersytetów będzie stale rósł.

Problemy ze zmniejszeniem finansowania uczelni mogą doprowadzić do łączenia uniwersytetów, w trakcie którego będą znikać małe i średnie uczelnie. Dzięki procesom łączenia się uniwersytetów w swego rodzaju korporacje, będzie wzrastało ich znaczenie społeczne, naukowe, polityczne i kulturalne w społeczeństwie.

Potrzeby społeczne a wymogi instytucjonalne: uniwersytet jako produkt racjonalnych mitów

Przemysław Hensel

Uniwersytet Warszawski

Klasyczna już dzisiaj praca Meyera i Rowana (1977) formułuje tezę mówiącą, że organizacje upodabniają się do siebie, podążając za tzw. „racjonalnymi mitami”, to jest funkcjonującymi w ich otoczeniu zinstytucjonalizowanymi przekonaniami o tym, jak powinna być skonstruowana i prowadzona profesjonalnie zarządzana organizacja. Biorąc to spostrzeżenie za punkt wyjścia, w niniejszym tekście analizuję dwie kwestie ściśle powiązane z projektowaniem ideału uniwersytetu (Ackoff, 1968; Ackoff, Magidson, & Addison, 2007).

Po pierwsze, wskażę, że „racjonalne mity” funkcjonujące w otoczeniu polskich uniwersytetów nie muszą być zgodne z oczekiwaniami wynikającymi z lokalnych potrzeb społecznych, gospodarczych i politycznych. Współcześnie większość norm dotyczących działalności naukowej – zarówno formalnych, jak i nieformalnych – pochodzi z Zachodu, a przede wszystkim ze Stanów Zjednoczonych. Zawierają one nie tylko wskazówki co do metod prowadzenia badań, lecz również zalecenia wskazujące sposoby zarządzania jednostkami naukowymi. Co więcej, wraz z „racjonalnymi mitami” napływają do polskich uniwersytetów także zapożyczone z Zachodu hierarchie tematów badawczych. Innymi słowy, oczekiwania instytucjonalne, którym się poddajemy, mówią o tym, jak należy badać, co należy badać i jaką formę organizacyjną powinny przyjąć uniwersytety, które zajmują się tymi badaniami i propagowaniem ich wyników. Jednak te zalecenia, nie muszą odpowiadać naszym lokalnym potrzebom.

W niniejszym tekście spróbuję pokazać, jakie sposoby radzenia sobie z rozdźwiękiem między lokalnymi potrzebami a zinstytucjonalizowanymi wymogami może zastosować uniwersytet (Oliver, 1991). Najprostszą strategią jest tzw. rozłączanie (decoupling) formalnych struktur organizacyjnych od rzeczywistych sposobów działania (Meyer & Rowan, 1977). Inną metodą jest tworzenie organizacji hybrydowych (Battilana & Dorado, 2010; Jay, 2013; Pache & Santos, 2010, 2012), których różne elementy zaspokajają oczekiwania różnych interesariuszy.

Po drugie, spróbuję wskazać, jakie konsekwencje dla rozwoju polskich uniwersytetów mogą przynieść wymienione strategie radzenia sobie z rozbieżnością między oczekiwaniami instytucjonalnymi a lokalnymi warunkami i potrzebami.

Bibliografia:

Ackoff, R. L. (1968). Toward an Idealized University. Management Science, 15(4), 121-131.

Ackoff, R. L., Magidson, J., & Addison, H. J. (2007). Projektowanie ideału. Kształtowanie przyszłości organizacji. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.

Battilana, J., & Dorado, S. (2010). Building Sustainable Hybrid Organizations: The Case of Commercial Microfinance Organizations. Academy of Management Journal, 53(6), 1419-1440.

Jay, J. (2013). Navigating Paradox as a Mechanism of Change and Innovation in Hybrid Organizations. Academy of Management Journal, 56(1), 137-159.

Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, 83(2), 340-363.

Oliver, C. (1991). Strategic Responses to Institutional Processes. Academy of Management Review, 16(1), 145-179.

Pache, A.-C., & Santos, F. (2010). When Worlds Collide: The Internal Dynamics of Organizational Responses to Conflicting Institutional Demands. Academy of Management Review, 35(3), 455-476.

Pache, A.-C., & Santos, F. (2012). Inside the Hybrid Organization: Selective Coupling as a Response to Conflicting Institutional Logics. Academy of Management Journal, 56(4), 972-1001.

Filozoficzne tło idealizującego projektowania uniwersytetu

Jan F. Jacko

Uniwersytet Jagielloński & WSB w Poznaniu

Metoda idealizującego projektowania (ang. idealized design) została opracowana między innymi przez Russela Ackoffa i jego współpracowników z Wharton School w University of Pennsylvania (Russell Lincoln Ackoff, 1999; Russell Lincoln Ackoff, Addison, & Magidson, 2006; Russell Lincoln Ackoff & Rovin, 2003). Znalazła zastosowanie m.in. w zarządzaniu uniwersytetem (Ackoff, 1968, 1970; Leja, 2008; Nadler, 1969; Peters & Besley, 2013; Walter, 2011; Wolff, 1992). Jak postaram się pokazać, metoda opiera się na 3 założeniach tradycyjne zaliczanych do filozofii, które można określić następującymi twierdzeniami:

1. Organizacja jest systemem ukierunkowanym na realizację określonych celów.
2. Ontyczna tożsamość organizacji jest wyznaczona swoistymi dla niej celami oraz sposobami ich realizacji.
3. Te cele i sposoby należy odpowiednio uzasadnić.

Zostanie ukazane filozoficzne tło tych założeń oraz z nimi związane problemy aplikacyjne dotyczące projektowania organizacji, jaką jest uniwersytet. Problemy aplikacyjne, o których tu mowa, można wyrazić następującymi pytaniami (które zostaną uszczegółowione): Ad 1. Czy proponowane (w danym przypadku) zmiany uniwersytetu są zgodne z założonym przez ich autorów ideałem uniwersytetu? Ad 2. Jakie cele i sposoby ich realizacji wyznaczają ontyczną tożsamość uniwersytetu? Jaką organizacją lub jakimi organizacjami można zastąpić uniwersytet? Czy taka zamiana się opłaca (w sensie ekonomicznym, społecznym, etycznym i in.)? Ad. 3. Jak zmienia się ideał uniwersytetu w zależności od ogólnych założeń aksjologicznych i antropologicznych (przyjmowanych wprost lub domyślnie na gruncie metateorii projektowania), na przykład: eudajmonizmu, utylitaryzmu i konsensualizmu (kontraktarianizmu) i in.?

Bibliografia:

Ackoff, R. L. (1968). Toward an Idealized University. Management Science, 15(4), B121–B131.

Ackoff, R. L. (1968). Toward an Idealized University. Management Science Center, Wharton School of Finance and Commerce, University of Pennsylvania.

Ackoff, R. L. (1970). Some Ideas on Education in the Management Sciences. Management Science, 17(2), B2–B4.

Ackoff, R. L. (1999). Re-Creating the Corporation: A Design of Organizations for the 21st Century. New York: Oxford University Press.

Ackoff, R. L., Addison, H. J., & Magidson, J. (2006). Idealized Design: Creating an Organization’s Future. Upper Saddle River, NJ: Wharton School Publishing.

Ackoff, R. L., & Rovin, S. (2003). Redesigning Society. Stanford, California: Stanford University Press.

Leja, K. (2008). Projektowanie ideału czyli kilka uwag o strategii szkolnictwa wyższego. Forum Akademickie, (12). Online <http://www.forumakad.pl/archiwum/2008/12/45_projektowanie_idealu.html >

Nadler, G. (1969). On an Idealized University. Management Science, 15(12), B–592 – B–593.

Peters, M. A., & Besley, T. (Eds.). (2013). Re-imagining the Creative University for the 21st Century. Rotterdam: SensePublishers.

Walter, S. (2011). Russ Ackoff on An Idealized Design for a University. Online <http://skipwalter.net/2011/12/15/russ-ackoff-on-an-idealized-design-for-a-university/>

Wolff, R. P. (1992). The Ideal of the University. New Brunswick (U.S.A.): Transaction Publishers.

Data dostępu do źródeł Internetowych: 01.01.2015

Projektowanie ideału, czyli wizja (niedalekiej) przyszłości uniwersytetu

Krzysztof Leja

Politechnika Gdańska

Russel Ackoff (1968) przed niemal pięćdziesięcioma laty zaproponował drogę, którą uniwersytety powinny zmierzać, dążąc do ideału. Czterdzieści lat później, wraz z współautorami uogólnił swoje rozważania na ogół organizacji (Ackoff, Magidson, Addison 2007). Świat sie zmienił, aby pytania postawione przed Ackoffa nie straciły na aktualności. Współczesne uniwersytety znajdują się bowiem na rozdrożu pomiędzy wyborami: przyrostowego doskonalenia albo/i radykalnej zmiany, zmian morfostatycznych albo/i morfogetycznych, zmian pierwszego albo drugiego rodzaju. Wybór "tyranii albo" czy "geniusza i" (Collins, Porras 1991; Collins, Porras 2003) oto jeden z dylematów przed którymi stają współczesne uczelnie pełne paradoksów. "Tyrania albo" skazuje uczelnie na konieczność wyboru, "geniusz i" proponuje poszukiwanie trzeciej drogi (Leja 2013).

Celem artykułu jest pokazanie, w jaki sposób można stworzyć uniwersytet korzystając z projektowania holograficznego, gdyż uniwersytet, analogicznie do hologramu, „ma zdolności wymagane w jego całości „zakodowane” w poszczególnych częściach nawet wtedy, kiedy poszczególne części funkcjonują źle lub zostają usunięte” Morgan (1997, s. 107).

W opracowaniu pokrótce omówiono każdą z czterech zasad projektowania holograficznego odnosząc je do organizacji i zarządzania uniwersytetem i wskazując możliwości ewolucji od redundancji części do redundancji funkcji; od izomorfizmu wymuszonego do dywersyfikacji uczelni, od przeregulowania do krytycznego minimum specyfikacji oraz od pojedynczej pętli uczenia się do uczenia jak się uczyć.

W konkluzji stwierdzono, że całkowite odejście od mechanistycznego podejścia do instytucji akademickiej jest wyzwaniem czasu. Słowem kluczowym opisującym uniwersytet o cechach organizacji holograficznej jest bowiem integracja, zarówno pomiędzy jednostkami organizacyjnymi jak i poszczególnymi członkami społeczności akademickiej. Aby zmierzać w tym kierunku trzeba zapewnić możliwość elastycznego tworzenia struktur organizacyjnych, przy zachowaniu koordynacyjnej roli dotychczasowych podstawowych struktur organizacyjnych. Pielęgnowanie norm i wartości akademickich oraz budowanie kultury organizacyjnej sprzyjającej otwartości dyskusji i dociekaniu, a nie znajdowanie prostych rozwiązań mogą być propozycją dla uniwersytetu przyszłości. Receptą na projektowanie ideału nie jest z pewnością teoria KISS (keep it simple, stupied), jednak deregulacja przepisów prawnych, likwidujących bariery może zbliżyć uniwersytet do ideału wcześniej niż na pozór mogłoby się wydawać. A zatem może warto najpierw wyobrazić sobie idealny uniwersytet, a następnie cofnąć się do realiów dnia dzisiejszego i starać się go ulepszać traktując jako całościowy system, a nie zbiór poszczególnych jego części.

Bibliografia:

Ackoff R.L., (1968), Toward an Idealized University, "Management Science", Vol. 15, No 4, Dec., 121-131.

Ackoff R.L., Magidson J., Addison H.J., (2007), „Projektowanie ideału. Kształtowanie przyszłości organizacji”, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

Collins J.C., Porras J.I., (1991), Organizational vision and visionary organization, "California Management Review", Vol. 34, No. 1, 30-52.

Collins J.C., Porras J.I., (2003), "Wizjonerskie organizacje. Praktyki zarządzania najlepszych firm", Jacek Santorski, Wydawnictwa Biznesowe, Warszawa.

Leja, K., (2013), "Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania", Wolters Kluwer.

Morgan, G., (1997), „Obrazy organizacji”, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Odpowiedzialne badania i innowacje – moda czy potrzeba społeczna?

Iwona Maciejowska

Uniwersytet Jagielloński

Przyjmijmy klasyczną definicję uniwersytetu jako wspólnoty uczniów i mistrzów poszukujących prawdy. Przełóżmy ją na realia XXI wieku, ograniczmy do części badawczej - tworzenie wiedzy jest bowiem równie istotnym zadaniem uniwersytetu, jak jej przekazywanie. I w takim kontekście rozważymy promowane ostatnio przez Komisję Europejską oraz polskie MNiSW (w Ministerstwie, 2014) pojęcie odpowiedzialnych badań i innowacji (ang. Responsible Research and Innovation – RRI).

Według Hilary Sutcliffe odpowiedzialne badania i innowacje charakteryzuje (Sutcliffe, 2011):

- Wybór tematyki badań i innowacyjności produktów pod kątem osiągnięcia w wyniku ich zastosowania korzyści dla społeczeństwa lub środowiska.

- Stałe zaangażowanie społeczeństwa, w tym organizacji pozarządowych i innych grup, które są świadome dobra publicznego, od początku do końca procesu innowacji.

- Ocenianie wpływu, zagrożeń i szans (zarówno społecznych, jak i etycznych oraz ekologicznych), zarówno tych obecnych, jak i potencjalnie występujących w przyszłości, równolegle do rozważania aspektów technicznych i handlowych.

- Lepsze zarządzanie zagrożeniami i szansami oraz ich przewidywanie, a tym samym możliwość dostosowania i szybkiej reakcji na zmieniające się okoliczności i aktualny stan wiedzy.

- Otwartość i przejrzystość.

W dokumentach UE wyróżniono sześć kluczowych elementów RRI (Responsible, 2012):

- Zaangażowanie - wspólny udział naukowców, przedstawicieli przemysłu, decydentów i społeczeństwa obywatelskiego w procesie badań i innowacji,

- Równość płci - uwolnienie pełnego potencjału społeczeństwa m.in. poprzez modernizację zarządzania zasobami ludzkimi w jednostkach naukowych,

- Kształcenie w zakresie przedmiotów ścisłych i przyrodniczych - zwiększanie zainteresowania dzieci i młodzieży naukami przyrodniczymi, ścisłymi i technicznymi; edukacja wyposażająca przyszłych naukowców i ogół społeczeństwa w niezbędną wiedzę,

- Etykę – szacunek dla podstawowych praw i standardów etycznych, wzrost społecznego znaczenia akceptowalności wyników badań i innowacji,

- Nieograniczony dostęp - bezpłatny dostęp do wyników badań finansowanych ze środków publicznych,

- Zarządzanie - odpowiedzialność decydentów politycznych za tworzenie harmonijnych modeli RRI.

W środowisku naukowców, także tych pracujących na uniwersytetach, zrodziły się w związku z tym proste, ale fundamentalne pytania:

- Co z naukami podstawowymi, czy czeka je zapomnienie?

- Czy to na pewno nasze zadanie, by przewidywać skutki upowszechnienia wyników prowadzonych badań?

- Czy szczegółowe informowanie społeczeństwa o naszych badaniach to nie strata czasu? Który laik potrafi zrozumieć, o co chodzi w danej tematyce badawczej?

- A jeśli ktoś spoza grona naukowców zakwestionuje to, nad czym pracujemy, co wtedy?

- Co z prawami autorskimi i patentowymi?

- Dlaczego kryteria pozamerytoryczne mają wpływać na budowanie zespołów badawczych? Itd. Itp.

Z drugiej strony warto się zastanowić: czy i w jaki sposób wprowadzać RRI do edukacji uniwersyteckiej? – było to m.in. tematem konkursu grantowego HORIZON 2020- Science with and for Society, SEAC.2.2014 - Responsible Research and Innovation in Higher Education Curricula.

Bibliografia:

Responsible Research and Innovation. Europe’s ability to respond to societal challenges http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/responsible-research-and-innovation-leaflet_en.pdf przeglądano 02.01.2015

Sutcliffe, H., A Report on Responsible Research and Innovation. http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/rri-report-hilary-sutcliffe_en.pdf przeglądano 02.01.2015

W Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego odbyły się warsztaty nt. biologii syntetycznej, http://www.nauka.gov.pl/komunikaty/w-ministerstwie-nauki-i-szkolnictwa-wyzszego-odbyly-sie-warsztaty-nt-biologii-syntetycznej.html, przeglądano 02.01.2015

Kompetencje nauczyciela akademickiego w uniwersytecie i szkole zawodowej. Narracje i realność

Wojciech J. Maliszewski

PWSZ Piła

Ustawowe i doktrynalne przypisywanie, a de facto narzucanie różnic w profilach kształcenia w uniwersytecie i szkole zawodowej jest li tylko zabiegiem „papierowym”. W żadnej z powyższych uczelni, nikt i nigdzie nie stosuje efektywnych kryteriów weryfikujących kompetencje nauczyciela akademickiego. Rekrutacja i owszem istnieje w szczątkowej postaci (weryfikuje się tylko dokumenty graniczne kandydatów), jednak selekcja nie istnieje (oprócz selekcji opartej na „znajomościach”). Te czynniki uniemożliwiają, z założenia, jakiekolwiek moderowanie i kryteriów jakościowych narzucanych przez KRK. Bo czy można

· efektywnie weryfikować efekty kształcenia wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, jeśli nikt i nigdzie nie diagnozuje ich w punkcie wyjścia procesu weryfikacji?

· sprawdzać umiejętności i kompetencje społeczne samemu ich nie posiadając?

Te pytania badawcze winny pobudzać do dyskusji o wypracowaniu „idealnych” kryteriów kompetencyjnych dla „idealnej” szkoły.

How a private non-profit HEI can fit the social needs - the CESI case

Pascal Mimero

CESI Group, Francja

One can expect that the main mission of an education system is to prepare our students, future citizens, to face the current and future challenges of our society. To achieve this wide goal, it is required to deal with the complexity of our societies, we must understand the context, the opportunities and threats; we must also understand the complexity of the social dimension, strengths and weaknesses; integrating historical and technologies evolutions, our knowledge and understanding of the global situation and trends. “Social or Societal”, it could also be an interesting debate we will not enter during the talk, let’s say that both are tightly connected, influencing to each other.

Ideally speaking, public or private institutions shall not matter, as both are expected to fit social needs and societal challenges. Differences now could be identified in several areas of the “complexity”, on one side on the available means (infrastructure, finances, teams, …), as well as the recognition of delivered degrees by the market. Entering the market domain, we shall raise the stakeholder identification, such as joint bodies, labour parties, employers, consumers, etc.

A first step could be the analysis of the situation, between the existing education offers and the expression of the stakeholders. Followed by an adapted answer, sometimes to get out of the teaching / training standards it can empower the solution, and make the difference with the competitors. Then being always vigilant and wakeful, on what is going on, political changes, market evolutions, competitors, trends, and also as much as possible anticipating those evolutions. One can focus on two hints that are sensitive: cost “efficiency” (financial support for the institution, companies and students, degrees adequacy to market, resources provided), and recognition by Unions (industrials, employers, trade unions) that are the major targets for both the employers and employees.

CESI Group has this great experience, since its creation back in 1958. Entitled “Utopia challenging the market”, it all started with a group of pioneers in the adult training education, and a strong will expressed by 5 of the major industrial companies: Renault, Télémécanique, Snecma, Chausson and CEM (Compagnie Electro Mécanique). The history starts with a training programme promoting the upward mobility inside the company, from technician to engineer, able them to be recognized at an executive position; all in all, it took 20 years (1968) to get the official recognition by the CTI (Commission des Titres d’Ingénieurs) from the Ministry of Education. Now as a major difference from all other bodies, we get a double recognition, also by the Ministry of Labour.

At this time, none of the official Higher Education Institutions were present on this market segment. Polytechnics and top universities and schools were providing high-flyers for the top executive management; none of them really adapted their answers to fit other domains and needs at a lower level. Generically the academic world stacked more or less, on the historical way of education and training, asides of well-recognized degrees, they were proposing also for decades, every year, a greater number of degrees than are no more fitting a real market needs. Vocational schools are in the meantime, loosing every year their high value; and today some handwork expertise are almost disappearing, creating a high tensed market situation, where no more programme are available to train new technicians, though needs are not fulfilled anymore.

On the contrary, CESI positioning was to answer the real life needs, industrial decision makers wanted people having a field expertise as a strong foundation, promoting their high-flyer employees (technicians and advanced technicians), pushing them to go back to studies and to validate a generalist or specialist engineer degree, with the appropriate new competences developed in management, finances, scientific and project management areas, allowing them to target the middle management and expert engineer positions of the company.

Few elements for CESI Group:

- First higher education institution being accredited ISO 9001

- 1 national body with 21 sites in France, 1 in Algeria and 2 in Spain

- 45,000 sqm equivalent national campus, hosting over 20,000 students / year

- 5 brands: EI.CESI, Exia.CESI, CESI Entreprise, CESI Alternance, CESI Certification

- 3 Research Laboratories: IRISE, LIEA, LUSINE

- Partners worldwide and double degrees for student mobility

Few of our strategic milestones:

- 1958 creation

- 1978 CTI recognition

- 1989 first HEI implementing the apprenticeship training programmes,

- 1998 Internship modality implemented in all training programmes

- 2004 Exia. CESI starts a Problem Based Learning approach for a full integrated 5 years modular programme (equivalent to Bachelor and Master)

- 2009 Launch of the Social Observatory of the Company in partnership with Ipsos, Le Figaro and BFM: barometer, economic and social mirror of the world of work.

- 2015 Starting Preparatory classes, and implementing a modular pedagogy by project for the engineer degrees.

As a conclusion, our private non-profit association, Higher Education AND Professional Training group, is open to all social publics, is promoting equality and upward mobility, is offering a wide professional recognized labels, degrees and titles. The success of a training programme is to meet its market, and for us, once the market is changing, we are conducting the change to fit it in its evolution; one of the reason why we are a non-profit body, is that benefits are reinvested permanently to follow, adapt and update our answers. It could be summarize as: “The heart of our mission is to support people and companies in the development of new professional identities”.

Psychospołeczna organizacja idealnego uniwersytetu

Zbigniew Nęcki

Uniwersytet Jagielloński

Uczestnictwo we wszelkich formach życia uniwersyteckiego winno być uzależnione od właściwego doboru i trafnej selekcji studentów, pracowników i administracji. Powszechny dostęp eliminując elitarność skazuje uniwersytet na degradację i populizm, obniżenie standardu intelektualnego. Pełniąc funkcję „kaganka oświaty” dla społeczności niszczymy motywację poznawczą, rozwój nauki i kreatywności. Motywacje stają się konsumpcyjne miast być kreatywne. Daje to podstawy do oceny pozytywnego efektu jedynie subiektywnie – część „aktorów uniwersyteckiego teatru” motywowana karierą jest zadowolona, ale obiektywnie ideał życia naukowego (uniwersytet) nie ma być miejscem przyjemnym,, choć może, ale miejscem stałego konfrontowania realności i możliwości. W układzie idealnym winny się pojawić wszechstronne kanały komunikacyjne, co jednak blokowane jest przez przerosty wielkości – wielotysięczne masy nie mają możliwości konstruktywnej komunikacji – powierzchowność i przypadkowość zamiast systemowości. Zmniejszenie skali czyli redukcja ilości uczestników może być bardzo wskazana. Rozprasza się w tych warunkach także władza i odpowiedzialność, gdyż stratyfikacja pionowa i pozioma, wielość kryteriów i społeczne, organizacyjne i intelektualne dystanse pozostawiają całość w stanie tylko względnej równowagi. Uwzględniając bogactwo funkcji społecznych i bogactwo motywacji indywidualnych musimy ideał uniwersytecki widzieć jako przeciwieństwo wobec trendów kreowanych przez polityczno – ekonomiczny system współczesnego społeczeństwa wolnorynkowego. To rozum łączy wartości uniwersyteckie a nie siła pozycji rynkowej. Plus ratio ….

„Kreatywna klasa” z uniwersytetu?

Ewa Okoń-Horodyńska

Uniwersytet Jagielloński

Wobec powtarzanych nieustająco sloganów o gospodarce wiedzy, koncentracji na rozwoju innowacji, tomach dokumentów unijnych, w których inne podejście nie jest brane w ogóle pod uwagę (np.strategia lizbońska i jej „odnawiacze”, Europa 2020), peanach o potencjale innowacyjnym w UE, bezcennym kapitale ludzkim, doganianiu USA, pogoni za wzrostem gospodarczym bez alternatywy (Sedlacek, 2012), itp., dyskusja o miejscach powstawania „bazy” dla innowacji jest nieodzowna. W rzeczywistości jest bowiem tak, że mimo wielokrotnych prób w wielu miejscach świata nie udało się skopiować sukcesu osiąganego przez specyficzny ekosystem Krzemowej Doliny implikujący powstawanie nawet setki przedsiębiorstw miesięcznie, stanowiących nieustające zainteresowanie organizacji finansowych czuwających nad wylęganiem się, rozwojem i koncentracją innowacyjnych talentów, przede wszystkim w uniwersytetach. Tu zresztą zrodziło się naturalne pole badawcze realizacji modelu „3T” (Florida, 2000) , wciąż zresztą rozwijanego (Florida, 2005), pozwalającego na wnioskowanie, iż o sukcesie rozwoju opartego na innowacjach w przeważającej mierze nie decyduje zagregowane ujęcie kapitału ludzkiego (Herbst, 2007) w ogóle ale specyficznie motywowana aktywność „klasy kreatywnej” (Florida, 2002) z istoty rzeczy działającej w oparciu o wizje dotąd niegłoszone, czasem wręcz wydawałoby się absurdalne, tworzenie nowych form w nauce, technologii, sztuce, biznesie, nieograniczonej pomysłami, poszukującej nowych wyzwań, wolnej od typowych ograniczeń. Klasa kreatywna obejmuje więc naukowców, inżynierów, techników, artystów, pisarzy, aktorów, architektów, dziennikarzy, trenerów, analityków, projektantów, strategów, menedżerów, wychodzących z różnych uniwersytetów, kreatywnych profesjonalistów współczesnego świata nauki i biznesu a ich szczególna otwartość na nowe technologie przyspiesza rozwój społeczeństwa sieci (Castells, 2000).

Opracowany przez Floridę zestaw wskaźników opartych na kapitale kreatywnym w warunkach amerykańskich okazał się przydatny w określaniu przyszłego rozwoju miast i regionów, ale także uniwersytetów. Kluczowym zagadnieniem w badaniach Floridy stała się bowiem właśnie kwestia różnic w rozwoju regionalnym opartym na innowacjach z wyjaśnieniem przyczyn koncentracji się klasy kreatywnej w określonej przestrzeni. Choć w USA koncentracja aktywności w tworzeniu wiedzy i innowacji w sposób wyjątkowy i trwały decyduje o sukcesach rynkowych to zjawiska podobnej koncentracji klasy kreatywnej występują i w innych rejonach świata, także w Polsce, nie wszędzie jednak można mówić, niestety, o innowacyjnym sukcesie rozwojowym. Istota modelu „3T” w oparciu o dane amerykańskie zawiera się w stwierdzeniu, iż budowa gospodarki wiedzy wymaga równoczesnego rozwoju trzech pozornie niezależnych obszarów: technologii, talentu i tolerancji (wolności), a każdy z nich obejmuje zestaw indeksów go charakteryzujących, co pozwala oszacować zróżnicowanie regionów czy metropolii, działających w nich organizacji (także uniwersytetów) z punktu widzenia potencjału dla rozwoju innowacji. Trzeba bowiem pamiętać, iż od kreatywności do innowacji droga jest daleka, opisana co prawda w modelach procesu innowacji, jednak w praktyce gospodarczej dla wielu trudna do zrealizowania. W Dolinie Krzemowej warunki te jakoś nieodparcie wiążą się z biznesem, który można założyć o każdej porze dnia i nocy, bo prawnicy drążą talenty w uniwersytetach, czekają na pomysłodawców a nie odwrotnie, nawet jeśli pomysł na biznes brzmi nieprawdopodobnie to największe światowe firmy venture capital są chętne by to ryzyko podjąć; atmosfery Palo Alto nie da się porównać do żadnej innej, kryzys nie dotknął ani nie osłabił ściągających tu talentów, wręcz przeciwnie, biurokracja nie gnębi przedsiębiorców, mając świadomość ich kluczowej roli w gospodarce regionu, korporacje proponują Visę na wylęgarnię pomysłów (Walewska, 2012, s.82), o demokracji w nauce nikt nie słyszał, a przyjazny choć biznesowy charakter Stanford University motywuje do aktywności, bo człowiek i jego wiedza jest tu najważniejszym obiektem zainteresowania. Przechodząc do teoretycznej argumentacji można wykazać, iż to specyficzne na ziemi miejsce eksplodujące innowacjami zachowuje wciąż klasyczne wyznaczniki ładu ekonomicznego, do których zaliczyć należy oczywiście konkurencję, regulację oraz system wartości. Konkurencja jest naturalnym cenzorem działania podmiotów gospodarczych, uniwersytetów, jednostek i społeczeństwa jako całości. Regulacja to wspomaganie rynku i ograniczanie jego spontaniczności, zaś system wartości stanowi o tym, jaką chce się budować gospodarkę, czemu i komu powinna ona służyć. A wracając do Floridy, system wartości wskazuje też, iż członków klasy kreatywnej łączy wspólny etos, przekonanie o roli kreatywności, zarówno w odniesieniu do „trzonu kreatywnego” (naukowcy, profesorowie uniwersyteccy, dziennikarze, artyści, ludzie świata kultury, badacze, opiniotwórcy, bibliotekarze, projektanci (Florida, 2002, s.328), jak i „kreatywnych profesjonalistów” (finansiści, ludzie biznesu, prawnicy, technicy, menedżerowie technologii, służba zdrowia, i inni pracownicy różnych branż opartych na wiedzy) (Florida, 2002, s.69). Taki właśnie etos wyznacza od lat klimat innowacyjnej przedsiębiorczości w Krzemowej Dolinie, gdzie wynalazcami są zarówno wybitni naukowcy, pomysłowi inżynierowie, genialni samoucy czy studenci i cudowne dzieci Internetu. Utrzymanie tego etosu, szczególnie zaś jego rezultatów stało się tym bardziej istotne w okresie rozlewającej się fali kryzysu zaostrzającej międzynarodową konkurencję, której sprostają, jak uczy doświadczenie, tylko innowacyjne, kreatywne, efektywne podmioty gospodarcze, uniwersytety i jednostki. Skoro jednak sygnalizowany ekosystem dla innowacji nie potwierdza możliwości przeniesienia w inne regiony powstaje pytanie o rozwiązania alternatywne. Na trwałe, ukierunkowanie wykorzystania skupisk ludzi kreatywnych w celu koncentracji innowacyjnych przedsiębiorstw poprzez wielowymiarowe instrumentarium wspierania rozwoju innowacji postawiła Unia Europejska. Rolę pierwszoplanową w porządku ekonomicznym pełnią tu jednak procesy regulacji, co często w praktyce przybiera postać nadregulacji, by poprzez szczegółowe ich wdrażanie doprowadzić do wzrostu konkurencyjności UE względem innych krajów wiodących w poziomie innowacyjności , jak USA, Japonia (COM/2005/), oraz uruchomienia konkurencyjnych ścieżek rozwoju regionów w krajach UE. Sprawą kluczową i wciąż trudno osiągalną w europejskim systemie innowacji jest efektywne uruchomienie łańcucha tworzenia wartości dodanej dzięki wykorzystaniu inteligencji, wiedzy i kreatywności ludzi, a jako, że największy jej zasób upatruje się w uczelniach wyższych, instytutach badawczych, czy jednostkach rozwojowych wsparcie koncentruje się na procesie tworzenia infrastruktury i transferu wiedzy z tych jednostek do gospodarki, jej komercjalizacji, rozwoju innowacji i ich dyfuzji. Przedmiotem podjętych w artykule rozważań jest poszukiwanie argumentów umożliwiających wykazanie, czy zastosowane regulacje unijne, narodowe czy regionalne wyzwalają niezbędny do rozwoju innowacji etos kreatywności na każdym etapie procesu innowacji doprowadzając ostatecznie do wykorzystania potencjału kreatywnego ludzi m.in. z uniwersytetu w gospodarce i społeczeństwie. A więc, czy aktualne warunki wewnętrzne i otoczenie uniwersytetu (ład instytucjonalny) stanowią źródło tworzenie klasy kreatywnej, podstawowego „wkładu” w wieloetapowym procesie innowacji.

Bibliografia:

Sedlacek T. (2012), Ekonomia dobra i zła, Studio Emka, Warszawa

Florida R. (2000),The Economic Geography of Talent, Carnegie Mellon University Whitepaper, September

Florida R. (2005), The Flight of the Creative Class: The New Global Competition for Talent , Harper Business, New York

Herbst M. (2007), Kapitał ludzki i kapitał społeczny a rozwój regionalny (red.), Scholar, Warszawa

Florida R. (2002), The Rise of Creative Class, New York:Basic Books, paperback first published in 2004

Castells M. (2000), The Rise of the Network Society, Blackwell Publishers, Oxford

Walewska D. (2012), Praktyka Erricssona w: „Dolina spełnionych marzeń”, Uważam Rze, Nr 27(74)/2012, 2-8 lipca

COM(2005), Wspólne działanie na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Nowy początek strategii lizbońskiej, (komunikat na wiosenny szczyt Rady Europejskiej), Bruksela 2.2.2005, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0024:FIN:pl:PDF

Modele i kompetencje uniwersytetu

Tadeusz Oleksyn

Uniwersytet Warszawski

Termin „uniwersytet” nie jest jednoznaczny i zmieniał się w czasie. Różne też były na przestrzeni dziejów cele, modele i kluczowe kompetencje tych podmiotów. Były i wciąż są cechy wyróżniające uniwersytety od innych uczelni – co nie znaczy, że każda uczelnia, mająca „uniwersytet” w nazwie (szczególnie tylko w angielskich ich tłumaczeniach) jest nim w istocie. Autentyczne uniwersytety należą do najstarszych i najbardziej prestiżowych instytucji zachodniego świata. Są też - jak wszystkie organizacje o silnej tożsamości - odporne na zmiany.

Początków uniwersytetów można doszukiwać się w starożytności, szczególnie zaś w starogreckiej Akademii Platońskiej. Założona przez Platona w roku 387 p. n. e. była stowarzyszeniem uczonych i adeptów, których łączyło umiłowanie prawdy i nauki. Platon postrzegał misję swej akademii głównie w selekcjonowaniu i przygotowywaniu adeptów do rządzenia państwem, którzy w tym celu musieli dorosnąć do pozycji filozofów - mędrców – mężów stanu. Proces ich formacji był bardzo długi i prowadził od „poznawania świata rzeczy zmiennych” na bazie nauk do zgłębiania świata idei, uzdolniając ich do myślenia abstrakcyjnego, szerokich horyzontów, prawości i hartu ducha (Gondek M.J., 1999). Akademia ta istniała blisko 900 lat.

Od końca XI wieku zaczęły powstawać coraz to liczniejsze uniwersytety w Europie zachodniej i centralnej. Nazwa uniwersytet pojawiła się po raz pierwszy w odniesieniu do uniwersytetu w Bolonii (1088). Po Bolonii powstały kolejne najstarsze średniowieczne uniwersytety: w Paryżu (1100), Oksfordzie (1167), Modenie (1175), Cambridge (1209) i dalsze. W roku 1364 został utworzony, jako dwudziesty po Bolonii, uniwersytet w Krakowie – kilkanaście lat po praskim i rok przed wiedeńskim. Ambicją wielu miast średniowiecznej Europy – nie tylko tych największych – było posiadanie własnego uniwersytetu. Miały one charakter kosmopolityczny – wykładali i studiowali w nim ludzie z różnych krajów, posługując się łaciną, łączącą wówczas ludzi.

Średniowieczne uniwersytety były miejscami, gdzie profesorowie i studenci zgłębiali i rozwijali naukę oraz budowali wspólnotę idei. Początkowo działały w ramach kościołów, a typowe dla nich relacje mistrz – uczeń (jak w gildiach) dotyczyły tylko osób duchownych. Pod koniec XII wieku najlepsze z nich (szczególnie uniwersytety w Bolonii, Paryżu i Salerno) zyskały międzynarodową renomę, miano studium generale, nadawały stopnie naukowe i były wzorem dla innych.

W średniowieczu wykształciły się trzy odrębne modele uniwersytetów: boloński, paryski i neapolitański. Uniwersytet boloński, podlegający biskupowi, przyjął model korporacyjny, przy czym korporację tworzyli studenci – na ogół ludzie dojrzali i zamożni - którzy umieli się zorganizować, dobierali i opłacali nauczycieli oraz sami wybierali rektora. W modelu paryskim natomiast, gdzie dominowali studenci kilkunastoletni, rektora wybierali nauczyciele akademiccy, co się później szeroko przyjęło w większości uczelni. Uniwersytet neapolitański miał charakter świecki i podlegał państwu. Jednak to w nim panowała najsurowsza dyscyplina, a profesorowie i studenci nie mogli opuszczać murów uczelni (Średniowieczny uniwersytet, Wikipedia). Wzorzec ten naśladowały później niektóre uczelnie hiszpańskie i angielskie; dla przykładu, na Uniwersytecie Oxfordzkim jeszcze kilka wieków później oczekiwano, że profesorowie będą żyć w stanie bezżennym i wszystkie swoje siły i czas poświęcą studentom i uczelni, gdzie też mieszkali.

W czasach nowożytnych naukowiec, wysoki pruski urzędnik państwowy i dyplomata Wilhelm von Humboldt wykreował nowy model uniwersytetu, bazujący na badaniach naukowych, „wolności akademickiej”, „bezinteresowności nauki” i jej „czystości” oraz autonomii uczelni. Ten model wdrożył w założonym przez siebie Uniwersytecie Berlińskim (1808), który szybko upowszechnił się niemal na całym świecie. Model ten, wspierany przez państwo sprawujące mecenat, odpowiadał koncepcji i aspiracjom państw narodowych (Zakowicz I., 2012). Idea uniwersytetu Humboldta byłą wiodącą przez blisko dwieście lat i jest ważna także dzisiaj, choć jej pozycja nie jest już tak silna, jak w przeszłości.

Odmiennymi torami rozwijały się uczelnie francuskie po Rewolucji Francuskiej, kiedy to programowo zacierano wszelkie ślady feudalnej przeszłości, niszcząc również tradycje średniowiecznych uniwersytetów. W efekcie, także współcześnie, francuskie szkolnictwo wyższe jest silnie scentralizowane, zbiurokratyzowane i poddane wpływom państwa. Preferuje kształcenie wysokiej klasy specjalistów dla potrzeb gospodarki i społeczeństwa – bardziej, niż humanistów z ducha o szerokich horyzontach i interdyscyplinarnej wiedzy. Silną pozycję w systemie francuskim zajmują tzw. Grand Ecoles, funkcjonujące od czasów napoleońskich (Guri – Rosenblit S., 2006).

Upowszechnienie się gospodarki rynkowej i globalizacji, wzrost liczby ludności, społeczne aspiracje związane z wyższym wykształceniem, jego dostępność i masowość, konieczność pełnego bądź znacznego samofinansowania uczelni oraz konkurowanie o studentów – klientów sprawiły, że dominujący w większości rozwiniętych krajów model Humboldta uległ częściowej (bynajmniej jednak nie pełnej!) transformacji. Powstały też zupełnie nowe instytucje kształcenia na poziomie wyższym – jak na przykład Uniwersytet Otwarty – egalitarne i bazujące na nowatorskich założeniach. Wiodącą pozycję na świecie przejęły uniwersytety z USA, koncepcyjnie i organizacyjnie mocno zróżnicowane, których finansowania – w znacznym stopniu przez byłych absolwentów – zazdroszczą im inne kraje.

Przedmiotem rozważań w tym opracowaniu będzie głównie próba odpowiedzi na pytania, jak trwałe są wcześniejsze wzorce i tradycje uniwersytetów – postrzeganych jako istotne osiągnięcie cywilizacyjne ludzkości – w jakim zaś stopniu muszą one ulegać transformacjom i dlaczego. Zwrócona będzie uwaga nie tylko na zmiany pozytywne, uzasadnione i konieczne, ale też na kontrowersyjne i niewłaściwe, degradacyjne (zdaniem autora). Kompetencje uniwersytetu nie będą postrzegane tylko jako suma kompetencji ich pracowników, ale – podobnie jak w innych współczesnych organizacjach – także jako kompetencje zarządcze, społeczne, kulturowe i etyczne, wiedza i pamięć zbiorowa, kompetencje przejmowane z zewnątrz, w tym transfery wiedzy i technologii.

Bibliografia:

Gondek M.J. (1999), Akademia Platońska. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin

Guri – Rosenblit S., (2006), Wiele idei „uniwersytetu” i ich różnorodne przejawy. Otwarty Uniwersytet Izraela.

Zakowicz I. (2012), Idea uniwersytetu Wilhelma von Humboldta – kontynuacja czy zmierzch?. „Ogrody Nauk i Sztuk” nr 2.

Znaczenie współczesnego uniwersytetu a prawo do kultury. Uniwersytet: tradycja i współczesność

Leszek Sosnowski

Uniwersytet Jagielloński

Różne epoki w kulturze europejskiej miały różne ideały edukacyjne i wychowawcze. Patrząc na nie z dzisiejszej perspektywy, wiedząc to, co wiemy dzisiaj o historii wychowania, jego filozofii i praktyce można zadać pytanie dlaczego w kulturze europejskiej nie wypracowano takiego systemu edukacyjno-wychowawczego, który nie rodziłby tylu emocji i dyskusji w każdej epoce? Dlaczego każda niemal generacja wyrażała i wyraża głównie krytykę stanu zastanego, w czym na pierwszy ogień idzie oczywiście instytucja uniwersytetu, nie formułując, lub bardzo niewiele, rozwiązań pozytywnych? Pytań o podobnym charakterze można sformułować znacznie więcej. Generalnie rzecz ujmując, jest sprawą zaskakującą, że mimo wielowiekowego wysiłku krytyczno-twórczego nie wypracowano dotąd akceptowanego powszechnie systemu edukacji, choć wychowanie-kształcenie jest warunkiem możliwości kultury w sensie jej podtrzymania i kontynuacji.

Przemiany społeczno-ekonomiczne w świecie zachodnim, jak przyrost naturalny, prawne gwarancje powszechnego dostępu do edukacji, konkurencyjne wymagania rynku pracy doprowadziły również do zmian w formach kształcenia na wszystkich jego poziomach. Innym tego efektem było umasowienie studiów wyższych, co przełożyło się na obniżenie jakości świadczonych przez te studia usług. To ważne różnice, co odnotował również współczesny język. Nauka na poziomie uniwersyteckim przestała łączyć się z misją i posłannictwem związanym z przekazywaniem wiedzy i kultywowaniem tradycji, a zaczęła oznaczać świadczenie usług edukacyjnych, w których cały proces kształcenia został rozbity na trzy elementy: wiedzę, umiejętności i kompetencje. Można sadzić, że ten podział ma podstawy w historii filozofii starożytnej, która jest częścią historii europejskiej kultury. Obecnie nastąpiło jednak mocne położenie nacisku na wykształcenie techniczno-specjalistyczne.

W drugiej połowie dwudziestego wieku zmieniła się społeczna pozycja szkoły wyższej, do czego przyczyniły się głębokie zmiany kulturowo-cywilizacyjne. W ich rezultacie uniwersytetom i szkołom wyższym wyznaczono nową rolę, opartą o inne niż dotychczas wartości edukacyjne. Jeżeli idea wychowania nie budzi wątpliwości i zastrzeżeń, to już jej realizacja prowokuje do namysłu i dyskusji. Nikt nie podważa empirycznego faktu, jakim jest konieczność kształcenia człowieka od najmłodszych jego lat. Nikt nie neguje jego plastyczności umysłu, który zdolny jest poddać się wielu, w tym również skrajnym, sposobom modelowania. W dwudziestym wieku funkcje uniwersytetu zostały rozszerzone; do dwóch wcześniejszych tradycyjnych ról, jak selekcja i kształcenie elit oraz prowadzenie badań naukowych, doszła rola nowa, trzecia, mianowicie kształcenie masowe. Ten nowy element funkcjonalny ma pochodzenie amerykańskie i jest, zdaniem wielu badaczy, pragmatycznym podejściem do miejsca i funkcji uniwersytetu, wyznaczającym punkt zwrotny w historii tej instytucji. W istocie to nowe podejście było wyrazem głębszych zmian w postrzeganiu miejsca uniwersytetu w demokratycznym społeczeństwie.

Współczesny uniwersytet w coraz większym stopniu przypomina wielkie przedsiębiorstwo, którego celem zasadniczym jest zarządzanie badaniami naukowymi i kształceniem studentów różnych poziomów. Zadania tak rozumianego uniwersytetu zostały rozszerzone w ostatnim czasie o „produkcję” rezultatów tego zarządzania. Sytuacja nie jest jednak tak oczywista i jednoznaczna. Ten współczesny uniwersytet jest rozdarty między przeszłością i przyszłością, między ideą a mitem uniwersytetu. Ten konflikt idei i mitu przekłada się na filozofię współczesnego kształcenia uniwersyteckiego, i ma swój bardzo wymierny kształt kulturowy, który oznacza brak akceptacji dla idei universitas, a więc kształcenia ogólnego i humanistycznego. Jest to stały nacisk na zmianę profilu uniwersytetu z humanistycznego na specjalistyczny i techniczny.

Od kilkudziesięciu lat trwa i pogłębia się proces przekształcania uniwersytetu w wyższą szkołę zawodową; „w takim klimacie proporcjonalnie do stopnia instrumentalizacji praktyki akademickiej zachodzić będzie proces kurczenia się przestrzeni wolności, „wypłukiwanej” w imię wskaźników ekonomicznego rozwoju i zastępowanej koniecznością ciasnego współgrania nauki i badań z kryterium budżetowym i gospodarczym danego kraju”. Prawda przestaje być wartością wiodącą, schodząc na dalszy plan wartości nieużytkowych. A te wartości wyznaczają mniej lub bardziej dosadnie, różne podmioty zewnętrzne, polityczne, społeczne, ekonomiczne. Wynikają z tego żądania do wprowadzenia rynkowego modelu uniwersytetu, a więc poddania go prawom handlowym. W rezultacie ich nacisku, za wcześniejszym umasowieniem, następuje obecnie komercjalizacja studiowania.

Uniwersytet, również szkoły wyższe niezawodowe, działają współcześnie na przecięciu sprzecznych nacisków, wyrażających sprzeczne interesy. Z jednej strony jest to tradycja dzisiaj mocno już osłabiona, z jej wartościami kształtowanymi przez tysiąclecia. Uniwersytet ukształtowany przez idee tradycji można rozumieć jako cech naukowych rzemiosł różnych, uprawianych w wyspecjalizowanych warsztatach badawczych, dla których cechą wyróżniającą był kontakt duszy z duszą. To podejście można by określić zwrotem kształcenie hand made, by podkreślić staranność, oddanie, troskę, zaangażowanie, i bezinteresowność obu stron procesu wychowawczo-edukacyjnego, a więc nauczycieli i studentów. Z drugiej natomiast strony mamy do czynienia z aktualnymi ideologiami rynku, z ich wymaganiami szybkiej konsumpcji i natychmiastowego zysku. W tym ujęciu uniwersytet traci charakter instytucji kulturotwórczej a nabiera cech „uniwersytetu przemysłowego”, w którym następuje produkcja dóbr edukacyjnych, jak wyniki kompetencji, absolwenci, dyplomy. Obecnie w uczelni wyższej „świadczy się usługi badawcze”, a nie kształci w aspekcie etycznym, obywatelskim i kulturowym. Ostatni punkt jest dla tych uwag szczególnie istotny.

Prawo do kultury: We Wrocławiu, mieście kultury w 2016 r., powstał projekt, wyrażany pytaniem: czy prawo do kultury jest gwarantowane obywatelom w krajach europejskich? Odpowiedź jest oczywiście negatywna. Takie prawo nie jest nawet zauważane przez rządy współczesnych państw, odmiennie od prawa do edukacji, czy prawa do ochrony zdrowotnej. Jako naturalne pojawiają się tu dodatkowe pytania, jak np. czy prawo do kultury jest potrzebne współczesnemu człowiekowi? Organizatorzy projektu nie maja wątpliwości, że takie prawo powinno być zapisane w Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Podstawowych Wolności. Zgadzając się, że współcześnie nie może powieść się projekt zbudowania wielonarodowej i wielokulturowej Europy bez zagwarantowania każdemu obywatelowi prawa do kultury, nie kwestionując potrzeby takiego prawa i jego zapisu w europejskich aktach prawnych, można mieć obawy, czy współczesny obywatel umiałby z tego prawa korzystać. A więc podstawowa wątpliwość dotyczy generalnie nie tyle możliwości co umiejętności korzystania z owego prawa. Ale nie tylko.

Równie ważna jest obecnie kryzysowa sytuacji w ekonomii krajów europejskich. W sytuacji trudności finansowych kultura w szerokim rozumieniu zostaje wypchnięta na margines troski i starań rządów narodowych, regionalnych czy lokalnych. Uderza to w instytucje kształcenia, jak również instytucje kulturalne. Jedna i druga sfera zastyga w oczekiwaniu na pozytywne zmiany, które zawsze przychodzą za późno i maja charakter cząstkowy. Kraj drugorzędny kulturowo staje się również taki we wszystkich innych sferach istnienia. Nie chroni własnej kultury, pozwala na kształcenie upodobań swoich obywateli przez kulturę obcą, co w praktyce oznacza, kulturę masową, globalną. Kultura gorsza, kultura rozrywki wypiera lepszą, ale trudną. Bez odpowiedniego przygotowania odbiorca nie umie jej docenić, rozpoznać jej wartości, tym samym dostrzec aksjologiczne różnice między nimi.

Prawo do kultury ma zapewniać obywatelowi Europy możliwość uczestnictwa w życiu kulturalnym kraju, kontynentu i świata. Wypada tu podkreślić, że chodzi o uczestnictwo rozumne, oparte na zdolności świadomego wyboru. Taka postawa nie jest jednak możliwa bez posiadania odpowiedniej wiedzy, o cechach głębokiej merytoryki i krytycznej ewaluacji. Taka postawa jest niezbędna zwłaszcza obecnie, w epoce Internetu z konsekwencjami tak doniosłymi jak formy dostępu i korzystania z zasobów sieciowej kultury. Powody są również społeczno-polityczne. Znając „wartość” kultur współczesny obywatel Europy będzie odporny i nie ulegnie skrajnościom nacjonalizmów czy dyskryminacji, ale będzie też rozumiał potrzebę obrony własnej kultury przed niszczącymi wpływami globalizacji czy fundamentalizmu.

W zarysowanym kontekście należy upomnieć się o prawo uniwersytetu do obrony prawa do kultury. Tu widać wyjątkową rolę kształcenia uniwersyteckiego w czasach współczesnych. Tu widać również konsekwencje społeczne i kulturowe, jeśli uniwersytet zostanie takiego prawa pozbawiony. Pozbawienie uniwersytetów kształcenia ogólnohumanistycznego jest odebraniem człowiekowi wiedzy o przysługujących mu prawach. Taki człowiek zostanie pobawiony ważnej części swojej tożsamości kulturowej, jaką stanowi historia jego kraju, jego kontynentu; zostanie pozbawiony wiedzy, która stoi za wartościowaniem i wyborami. Stechnicyzowana edukacja ograniczy takiego człowieka do wymiaru praktycznego i kompetencyjnego.

Tak więc zasadniczym celem referatu jest namysł nad prawem do kultury w wymiarze jego stosowania i realizacji. Takie prawo zapisane w najogólniejszych i najbardziej szacownych nawet aktach czy deklaracjach europejskich stanie się pustym prawem, jeśli nie zostanie uwzględniona możliwość jego poznania i zrozumienia jego ważności. A w tym właściwą rolę może odegrać jedynie uniwersytet. Takie postawienie sprawy jest nowym – jak wierzę – spojrzeniem na miejsce, funkcję i znaczenie uniwersytetu w społeczeństwie dwudziestego pierwszego wieku.

Nowy uniwersytet w świetle realiów ukraińskich (Новый университет в свете украинских реалий)

Olena S. Perełomowa, Walentyn N. Wandyszew

Sumski Państwowy Uniwersytet, Ukraina

Университет как учебное заведение призван давать и универсальное знание. В историческом плане понятие универсальности динамично. Так, во времена Яна Длугоша, Юрия Дрогобыча, Николая Коперника этот идеал, с одной стороны, сводился к профессиональному знанию астрологии и медицины, а с другой, – к овладению правовыми и историческими знаниями, что открывало дорогу к дипломатической карьере и к изучению истории. Ни одно, ни другое не мешало церковной карьере.

В эпоху информационного глобального общества проблема управления многообразными социальными процессами крайне актуальна. Для высших ступеней управления необходимы управленцы с широким кругозором. Это люди, которые способны видеть перспективу, уметь определить творческого и эрудированного работника из общей массы и дать ему шанс реализовать свои знания и способности.

Но есть проблема, в какой мере в обществе существует и в какой мере стимулируема система целеустремленных действий. Учитывая специфику планируемой конференции в этой системе можно выделить четыре составляющих:

1. Что необходимо для общества?

2. Каковы общие цели государства?

3. К чему стремится человек?

4. Какова роль университета в формировании всесторонне развитой личности, способной осуществлять цели государства и строить успешное общество?

Университетское образование – это вершина образовательной парадигмы общества. От его концептуальных целей, задач и особенно нравственной ответственности зависит будущее общества.

Нынешние украинские реалии таковы, что:

- общество хочет справедливости, открытости власти, наказания коррупционеров и утверждения европейских стандартов жизни и общежития;

- государство в лице большинства законодателей, исполнительной и судебной властей хотело бы только минимальных косметических поправок существующего режима, коренным образом не меняя его;

- украинский человек в массе своей хотел бы быть обеспеченным и успешным при минимальной затрате сил, а часто и за счет другого;

- университет (высшая школа) имеет разнонаправленные желания:

a) ректорский корпус при поддержке прикормленного агрессивно-невежественного преподавательского меньшинства хотел бы сохранения своей власти на много лет посредством трансформации понятий;

b) прогрессивный преподавательский корпус среднего и старшего возраста хотел бы ответственного профессионального отношения к делу образования и заинтересованного в получении знаний студента;

c) одни студенты (в лучшем случае таких половина) хотели бы учиться по-прежнему спустя рукава, рассчитывая на получение диплома и на поддержку родственников или друзей в устройстве дальнейшей жизни: здесь специалист слабый, моральные качества низкие, безосновательно завышенные амбиции и агрессия к более способному специалисту;

d) другие студенты хотели бы получить знания, практические навыки, достаточную компетентность для самостоятельной работы по избранной профессии, право на открытый лифтинг и соревновательность в карьере.

Очевидно, что перечисленные выше объективные обстоятельства украинского общежития сегодня оставляют мало шансов для существенных изменений в системе университетского образования в Украине.

Uniwersytet na rozdrożu - dążący do doskonałości - w poszukiwaniu optymalnej koncepcji rozwoju

Tadeusz Wawak

Uniwersytet Jagielloński

Każdy uniwersytet powinien dążyć do doskonałości czyli wzoru do naśladowania tu i teraz oraz w przyszłości. Ten wzór doskonałości, jak horyzont oddala się gdy uczelnia, stając się znakomitszą, do niego uczelnia zmierza. To dążenie do doskonałości musi wystąpić wpierw w sferze zarządzania, poprzez wdrożenie i rozwijanie zasad zarządzania Total Quality Management, aby osiągnąć w  konsekwencji doskonalenia jakości zarządzania, efekt w sferze realnej funkcjonowania uniwersytetu. Tylko ciągłe doskonalenie jakości pracy zatrudnionych w uniwersytecie, wpierw zarządzających, a w ślad za nimi zarządzanych umożliwia optymalny rozwój uczelni w wyznaczonym kierunku prowadzącym do doskonałości, która jest na nieosiągalnym horyzoncie. Ten mechanizm doskonalenia znakomitej uczelni zbliża nas do wzorca idealnego uniwersytetu zaspakajającego oczekiwania wszystkich interesariuszy szkolnictwa wyższego i nauki. Warunkiem realizacji tego ambitnego zadania jest efektywne dążenie do osiągnięcia wysokiego poziomu dojrzałości organizacyjnej uczelni publicznych i niepublicznych. Mając powyższe na względzie możemy wyznaczyć pięć podstawowych poziomów dojrzałości  organizacji i zarządzania w szkołach wyższych, które rozwijają się po przez dołączenie kolejnej fazy do poprzedniego poziomu. Jednym z celów tego krótkiego opracowania jest wskazanie czynników blokujących i wspomagających zrównoważony rozwój oraz wskazania optymalnej koncepcji rozwoju uniwersytetu dążącego do doskonałości do osiągnięcia poziom E – Excellence – doskonałego, zrównoważonego uniwersytetu  przyszłości.

            Kolejnym celem jest przekonanie czytelnika o tym, że uniwersytet w każdym państwie jest instytucją - bastionem stojącym na straży oczekiwanego poziomu kultury, nauki, jakości życia, rozwoju oraz cywilizacji. Uniwersytet jest PENTAGONEM walki o pomyślność społeczeństwa myślącego. Dlatego też musi dążyć do zrównoważonego rozwoju, przez który należy rozumieć spójny, zintegrowany, wielokierunkowy, projakościowy sposób gospodarowania zasobami szkoły wyższej. Jego znaczenie przedstawia model oddziaływania zrównoważonego rozwoju uniwersytetu  na efekty kształcenia. Głównym celem opracowania jest pokazanie, na tle cech uniwersytetu liberalnego i przedsiębiorczego, problemu wyboru drogi optymalnego rozwoju uniwersytetu na rozdrożu i kierunku dążenia do doskonałości, znakomitego w opinii pracowników uniwersytetu.

STRESZCZENIA WYKŁADÓW PANELOWYCH

(w kolejności alfabetycznej nazwisk)

Relacje społeczne uniwersytetu w mediach społecznościowych

Tomasz Aleksandrowicz

Uniwersytet Jagielloński, Wydział zarządzania i Komunikacji Społecznej

Zaproponowana przez Russella Ackoffa koncepcja uniwersytetu idealnego jest uznanym punktem wyjścia do rozważań nad tym, jaki powinien być uniwersytet by móc realizować stawiane przed nim cele. Jednym z aspektów działalności owego "wyidealizowanego" uniwersytetu są relacje w obrębie tworzącej go społeczności, a także z jego najbliższym otoczeniem społecznym. Uniwersytet winien sam świecić przykładem jak budować te relacje i powinien samemu być w nie zaangażowanym (Ackoff, 1968). Oznacza to, że uniwersytet powinien odpowiednio komunikować się ze swoją społecznością, a w szczególności sięgnąć po takie kanały i narzędzia, z których społeczność ta w coraz większym stopniu korzysta.

Wzrost znaczenia serwisów społecznościowych oraz skutki jakie wywołuje dla komunikacji międzyludzkiej trudno jest ignorować. W szczególności gdy sięga po nie młodzież – a więc kluczowa dla uczelni grupa, z której wyłaniają się kandydaci, studenci, a także i młodzi pracownicy naukowi. Dla uniwersytetów oznacza to wyzwanie ale i szansę by we właściwy sposób samemu sięgnąć po owe narzędzia i wykorzystać ich możliwości dla pożytku własnej społeczności.

Powyższe rozważania legły u podstaw pytań o to w jaki sposób uniwersytety wykorzystują, a w jaki powinny wykorzystywać serwisy społecznościowe? Czy prowadzona przez nie komunikacja i kreowany przez nie wizerunek zbliża je do ideału uniwersytetu, czy może wprost przeciwnie: prowadzi w jakimś negatywnym bądź przypadkowym kierunku? W tym celu przeprowadziłem badanie zawartości stron profilowych pięciu największych polskich uniwersytetów na naważniejszym pod względem popularności serwisie społecznościowym, Facebooku. Wziąłem pod uwagę wszystkie wpisy jakie się na nich ukazały w ciągu 2014 roku, poddając je ilościowej i jakościowej analizie zawartości. Sprawdziłem co i w jakiej formie uniwersytety komunikują swojemu otoczeniu, a następnie spojrzałem na to z perspektywy "wyidealizowanego" uniwersytetu. W efekcie powstało podsumowanie komunikowanych treści oraz sformułowane zostały konkluzje na temat tego na co należałoby zwrócić większą uwagę w badanym obszarze komunikacji.

Artykuł stanowi głos w dyskusji nad uniwersytetem idealnym poprzez wskazanie możliwości zmian w jednym z aspektów kluczowych dla dążenia w kierunku postulowanego modelu.

Bibliografia:

Ackoff, R. (1968). Toward an Idealized University. Management Science, Vol. 15, No. 4, s. 121-131

Ackoff, R., Greenberg, D. (2008). Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track, New Jersey, Prentice Hall.

Praktyka „blisko życia”. Norweski model praktyk zawodowych jako odpowiedź na rzeczywiste potrzeby studentów kierunków nauczycielskich

Aleksandra Antonik

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Jakościowa analiza wypowiedzi studentów pedagogiki uzyskanych w trakcie badań dotyczących ich oczekiwań związanych z praktykami zawodowymi bardzo wyraźnie zarysowuje deklarowaną prze nich chęć doświadczania „prawdziwych” sytuacji. Jako główny cel postrzegają potrzebę pozyskania wiedzy na temat funkcjonowania przyszłego miejsca pracy, sposobów rozwiązywania trudnych sytuacji wychowawczych i konkretnych rozwiązań dydaktycznych. Ta wiedza jest uważana za o wiele cenniejszą od tzw. „suchej teorii” przekazywanej w trakcie wykładów oraz konwersatoriów i to właśnie ona jawi się jako oczekiwany „produkt” edukacji uniwersyteckiej. Taka postawa jest konsekwencją postępujących procesów urynkowienia uniwersytetu, skutkujących potrzebą podporządkowania programów studiów podaży dyktowanej przez pracodawców. Studia uniwersyteckie zaczęły być postrzegane przede wszystkim przez pryzmat możliwości przygotowania do zawodu, przez co zatracona została możliwość podtrzymywania humboltowskiego ideału uniwersytetu i zbliżyły się do modelu funkcjonowania wyższych szkół zawodowych. Jest to proces od którego obecnie nie ma już odwrotu, dlatego sensowniejszym rozwiązaniem jest pogodzenie się z tą sytuacją i szukanie pozytywnych rozwiązań. Realizacja sygnalizowanego przez studentów zapotrzebowania na zdobywanie praktycznych umiejętności jest możliwa między innymi poprzez wprowadzanie innowacyjnych programów praktyk i staży. W trakcie wystąpienia zaprezentowana zostanie propozycja praktyk dla studentów kierunków nauczycielskich oferowana przez kilka uniwersytetów w Norwegii. Zaproponowany model oparty jest na ścisłej współpracy szkoły z uczelnią i zawiera wiele niezwykle wartościowych pomysłów na podniesienie jakości praktyk studenckich, które mogłyby zostać przeniesione na grunt polski.

The role of the professional community in the design of educational programs

Marina Artamonova, Centre for Development of Sociological  Education (CDSE),  the Faculty of Sociology of National Research University – Higher School of Economics (HSE)

Irina Lambaeva, Department of Humanitarian and Social sciencies, Moscow State Technical University of Civil Aviation

The article discusses the environmentalization problem in the designing of idealized university. The Magna Charta of European Universities, signed in Bologna in 1988, proclaims the basic values, rights and responsibilities of the University as a key institution of society. Autonomy and academic freedom are concepts that have historically significantly changed the meaning over the centuries, adapting to the circumstances, to save for university (both economic and legal organizations) possibility to act and to seek the truth. The main conception of idealized university is that a university remains still central, rather than peripheral and anachronistic institution of society. To this end, the University should consider the interests of systems, part of which it is (Ackoff, 1968). In today's world increase of entropy and accelerated development necessitate a parallel alignment and co-existence in the university academic and professional educational programs, and the diversity of types of training for different categories of students. Without prejudice to academic values and freedom, the introduction of professionally oriented programs can help university to survive as economic and academic organization.

Recent studies in Russian universities have shown the existing gap between the academic staff and professional sociological community in notions about the aims and learning outcomes in higher education in sociology (М. Буланова, 2011). Academic competencies are learned in frames of existing university programs, but practical skills are most vulnerable place of higher education. Educational paradigm changes to customer-oriented. The students are the customers and consumers of educational services, willing to pay for training courses (educational services), and receive the educational outcomes (the skills, knowledge and competencies) demanded by market and paid by employers. Universities, in turn, tend to update their programs and to "sell" services most demanded by the market. Consequently educational programs aimed to prepare both for academic staff and for professionals, to be able to form a full range of competencies in sociology.

Literature:

Буланова М. (2011) Социологическое образование в региональных вузах России // Социологические исследования. – 2011. - № 10, С. 37.

Ackoff R. L. (1968) Toward an Idealized University. Management Science. Vol. 15, No. 4, Application Series (Dec., 1968), pp. B121-B131. http://www.jstor.org/stable/2628739

Kultura akademicka czy istnieje konieczność jej redefiniowania?

Ewa Augustyniak

AGH Akademia Górniczo-Hutnicza, Wydział Humanistyczny

Żyjemy w czasach przyspieszających wciąż dogłębnych przemian. Globalizacja otaczającego nas świata, jego przemiany społeczne i ekonomiczne a nawet przebiegające już tak trwale zmiany kulturowe wpływają na naszą rzeczywistość powodując jej przeobrażenia. W tym środowisku zanurzona jest także szkoła wyższa. Z jednej strony posiada zasób przez tyle lat tworzonych i przekazywanych wartości i tradycji, z drugiej postawiona jest wobec tak ważnej konieczności dostosowywania się do współczesnych potrzeb społecznych i edukacyjnych. W czasach, gdy tak bardzo potrzebne są umiejętności kreatywnego myślenia i innowacyjnego działania, edukacja uniwersytecka musi strategicznie wyprzedzać te potrzeby wprowadzając odpowiednie formy edukacji już dziś.

Wraz z umasowieniem kształcenia pojawiło się także wiele zagrożeń dla prawidłowego funkcjonowania szkół. Ze względu na komercjalizację edukacja stała się przedmiotem handlu a sam proces nauki tak ważny, skomplikowany i twórczy, został spłycony.

Wydaje się że potrzebne jest w szkołach wyższych podtrzymywanie czy wręcz budowanie fundamentów działalności, opartej na głębokim przemyśleniu celów misji i wizji danej uczelni. Służy temu na pewno także tworzenie dostosowanej do otaczających warunków jak i wymogów i możliwości uczelni kultury organizacyjnej, która mogłaby scalać poszczególne części i tworzyć stabilną całość. Dlatego wizja nowego uniwersytetu musi się opierać właśnie na dobrze przemyślanej i dostosowanej do obecnych potrzeb kulturze organizacyjnej.

Podstawą kultury organizacyjnej każdej szkoły są jej „głębokie” założenia dotyczące między innymi etyki. Tworzenie tych założeń jest zadaniem decydentów kierujących szkołą, którzy są odpowiedzialni za podejście naukowców danej uczelni do problemów takich, jak między innymi: prawa autorskie, gromadzenie i udostępnianie wiedzy, etyka pracy dydaktycznej, stosunek do prawdy w badaniach naukowych i w dydaktyce.

Dyskusje i wątpliwości dotyczące zagadnień etycznych, których ostatnimi czasy tak dużo na Polskich uczelniach, pokazują, jak ważna jest kultura organizacyjna dla prawidłowego funkcjonowaniu szkół wyższych. Współczesne czasy stawiające przed placówkami edukacyjnymi tak wiele wyzwań, wymagają uwydatnienia i sprecyzowania założeń etycznych, na których opiera się kultura organizacyjna tych instytucji.

Sposoby kształtowania przez uniwersytet kreatywności studentów i przygotowania ich do warunków rynku pracy

Justyna Bereźnicka

Uniwersytet Jagielloński

Na wstępie chciałabym krótko przedstawić ewolucję pojęcia “kreatywność” (od Fredericka W. Taylora przez Kena Blancharda po Anne Scoular). Swoją wypowiedź chciałabym oprzeć na teorii klasy kreatywnej Richarda Floridy. Pojęciem tym naukowiec określił zawody, których przedstawiciele, stanowiąc ok. 30 proc. wszystkich aktywnych zawodowo obywateli, decydują o rozwoju społecznoekonomicznym postindustrialnych Stanów Zjednoczonych. Przedmiotem moich rozważań chcę uczynić grupę nazwaną przez Floridę superkreatywnym rdzeniem, obejmującą ok. 12 proc. zawodów wykonywanych przez Amerykanów. Należą do niej przedstawiciele bardzo różnorodnych profesji: od inżynierów poprzez naukowców, nauczycieli, po dziennikarzy i artystów. To właśnie osoby tworzące superkreatywny rdzeń amerykańskiej siły roboczej tworzą nowe produkty konsumenckie, kreują potrzeby konsumentów, opracowują nowatorskie rozwiązania współczesnych problemów społecznych, potrafią też wyszukiwać i definiować problemy, które realnie istnieją, ale nie są rozwiązywane, ponieważ nie są uświadomione.

Moim zdaniem rolą uniwersytetu jest zaszczepianie w studentach cech typowych dla przedstawicieli kreatywnego rdzenia rynku pracy. Paradoksalnie, kwestią wtórną pozostaje solidne przygotowanie teoretyczne i zawodowe jego absolwentów – choć powinniśmy je przyjąć za pewnik – ponieważ tym, co powinno stanowić wyróżnik uniwersytetu wśród uczelni wyższych, jest właśnie rozbudzenie w nich kreatywności. Uważam, że świetnym przykładem kreatywności, której najwyższym poziomem jest kreowanie potrzeb oraz wynajdywanie problemów i niezwłoczne szukanie dla nich rozwiązań, jest amerykański sektor wysokich technologii. Takie spółki jak Google, Apple i Tesla osiągnęły niebotyczny poziom kapitalizacji rynkowej głównie dzięki zdobyciu statusu liderów branż i segmentów, które same de facto stworzyły.

Jako praktykujący przedsiębiorca jestem zwolenniczką wyzwalania w studentach kreatywności w konkretnych sytuacjach biznesowych. Chodzi o ścisłą współpracę pomiędzy firmami a uniwersytetem, której rdzeniem byłoby odbywanie przez studentów praktyk polegających na realizacji konkretnych zadań, np. opracowywania kampanii reklamowych, rozwiązywania problemów związanych z zarządzaniem. Jako właścicielka firmy sama byłabym bardzo zainteresowana taką współpracą z uniwersytetem.

Bibliografia:

Kieżun, W., (1980). Podstawy organizacji i zarządzania. Warszawa: KiW.

Blanchard, K., (2010). Coaching. Warszawa: MT Biznes Sp. z o. o.

Scoular, A., (2014). Coaching biznesowy. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Rynek usług edukacyjnych w szkolnictwie wyższym w warunkach integracji europejskiej

Nadija Babował (Надия Бабовал)

Uniwersytet Ekonomiczny w Tarnopolu, Ukraina

Integracja europejska Ukrainy wymaga od społeczeństwa wdrożenia europejskich standardów i zasad funkcjonowania do najważniejszych systemów krajowych, zwłaszcza w dziedzinie edukacji. Natomiast podstawową cechą szkolnictwa wyższego jest zwiększenie konkurencyjności jego absolwentów na Ukrainie i za jej granicami. System edukacyjny działa w warunkach rynkowych. Rynek usług edukacyjnych na Ukrainie rozwija się w szybkim tempie, co jest związane ze wzrostem liczby studentów oraz liczby uczelni. Rynek ten, jak każdy inny, zakłada istnienie określonego specyficznego produktu lub usługi (w tym przypadku – przekazanie wiedzy, umiejętności i nawyków studentowi); ceny nauczania; kierunków dystrybucji i promocji tych usług na rynku.

Usługi edukacyjne są „towarem” dość specyficznym. Cechuje je wysoka wartość konsumencka, gdyż zwiększają one potencjał intelektualny osób – przyszłych pracowników i specjalistów. Na rynkach rozwiniętych znajduje to swoje odzwierciedlenie w kosztach usług wykwalifikowanej siły roboczej, co z kolei uzasadnia wysokie ceny usług edukacyjnych. Usługi edukacyjne cechuje: długi okres świadczenia; opóźnione przejawy ich skuteczności; zależność efektywności pracy absolwentów uczelni od warunków ich działalności i życia.

Dołączenie Ukrainy do światowej przestrzeni edukacyjnej i naukowej w sposób zasadniczy zmienia wymagania stawiane całej edukacji, w tym również szkolnictwu wyższemu. System edukacji wymaga przeprowadzenia fundamentalnych reform mających na celu osiągnięcie wyższych poziomów edukacji i nauki. W kontekście rozwoju integracji europejskiej Ukrainy ukierunkowana systemowa polityka państwa powinna opierać się na Strategii lizbońskiej Wspólnoty Europejskiej. W związku z powyższym, modernizacja szkolnictwa wyższego powinna odbywać się w pełnej zgodności z postanowieniami podpisanego i ratyfikowanego przez Ukrainę Traktatu lizbońskiego oraz z zasadami Procesu bolońskiego.

Zadanie szkolnictwa wyższego polega również na inicjowaniu innowacyjnych rozwiązań, odpowiadających na wyzwania współczesności i dających perspektywę na przyszłość. Doświadczenie modernizacji systemu edukacji Ukrainy wykazało, że jakość szkolnictwa wyższego przede wszystkim determinują normy jakości kształcenia i przygotowania zawodowego, infrastruktura środowiska wewnętrznego i zewnętrznego, poziom zarządzania uczelnią.

Ustawa o szkolnictwie wyższym, która zapoczątkowała reformę edukacji na Ukrainie, przewiduje podwyższenie jakości szkolnictwa wyższego, również dzięki jej integracji z przestrzenią europejską, nadanie uczelniom wysokiego poziomu autonomii i zapewnienie wolności akademickiej wykładowcom i studentom. Jednym z celów tej ustawy jest wsparcie jakości kształcenia, współpracy międzyuczelnianej – przede wszystkim dotyczącej opracowania programów studiów, mobilności środowiska akademickiego, integracji badań naukowych.

W kontekście wdrożenia zapisów tej ustawy uczelnie, realizując zasady Procesu bolońskiego, mogą prowadzić działania na rzecz podwyższenia jakości usług edukacyjnych. Na zapewnieniu jakości szkolnictwa wyższego powinno zależeć każdej uczelni. Każdy uniwersytet powinien zrobić wszystko, aby jego programy nauczania były możliwie najlepsze.

Zgodnie z omawianą ustawą, akredytację programów kształcenia uczelnia może samodzielnie zgłosić do uznanego konsorcjum międzynarodowego, zajmującego się jakością kształcenia. Jednak, bez pomocy Narodowej Agencji ds. Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym, samej uczelni trudno to zrobić. Działalność uniwersytetów w tej płaszczyźnie w przyszłości umożliwi przygotowanie specjalistów nowej jakości, zdolnych do twórczego myślenia, szybkiego poruszania się we współczesnym, nasyconym informacjami i wydarzeniami świecie.

Społeczne zadania uniwersytetu na przykładzie Uniwersytetu Trzeciego Wieku

Patryk Białas

Wyższa Szkoła Biznesu

Jedną z podstawowych cech współczesnego społeczeństwa (przede wszystkim) krajów rozwijających się jest starzenie się ludzi, co oznacza, iż wzrasta i wydłuża się długość życia ludzkiego. W związku z powyższym przybywa ludzi w wieku poprodukcyjnym, natomiast maleje przyrost naturalny. Dlatego podjęto kroki, aby włączyć osoby w podeszłym wieku do systemu kształcenia, biorąc przede wszystkim pod uwagę zmiany demograficzne i ich następstwa. Człowiek starszy dzięki uczestnictwu i włączaniu się w „akademickie” życie staje się kreatorem własnego życia, tworząc tym samym jedyną oraz niepowtarzalną osobowość. Z kolei owa osobowość pozwala mu aktywnie uczestniczyć we współczesnym i szybko zmieniającym się życiu społecznym oraz zaspokajać własne potrzeb na różnych szczeblach. Ponadto proces ten zapobiega wykluczeniu społecznemu ludzi starszych, sprzyja ich aktywizacji zawodowej, umożliwia zaistnienie w środowisku lokalnym czy realizację młodzieńczych pasji. Wobec tego Uniwersytetom Trzeciego Wieku wysunięto i postawiono wiele oczekiwań, którym nie jest łatwo sprostać, dlatego też istotne jest poznanie oczekiwań osób starszych wobec jego funkcjonowania i propozycji kształcenia. Ponadto istotne wydaje się być poznanie problemów z jakimi muszą uporać się Uniwersytety Trzeciego Wieku tworząc proces kształcenia dla osób w podeszłym wieku.

Uniwersytet idealny a wymagania

Paulina Biegaj

Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny, Zakład Filozofii Polskiej

Uniwersytet jako przestrzeń rozwoju: Uniwersytet to wspólna przestrzeń społeczna osób, które tworzą wspólnotę w oparciu o wspólny cel. Przestrzeń tę określimy jako miejsce rozwoju społecznego. Kluczową rolę w przestrzeni rozwoju społeczności akademickiej pełnią wymagania. W praktyce życia uniwersyteckiego nie zawsze jest to teza obowiązująca. Zanim jednak wskażemy na obszary wymagające ponownego przemyślenia konieczności wymagania i jego roli, zastanowimy się nad istotą samego rozwoju, odpowiemy na pytanie, na czym polega, w jaki sposób przebiega oraz jaką funkcję pełni w nim wymaganie.

Proces rozwoju: Na proces rozwoju spojrzymy przez pryzmat jego autorskiej teorii. Wykorzystamy w tym celu kontekst filozoficzny, zwłaszcza etyczny, szczególnie myśl św. Tomasza z Akwinu oraz Józefa Tischnera. Zatem osobę w rozwoju przedstawimy na dwóch różnych płaszczyznach etycznych, sięgając do filozofii zarówno scholastycznej, jak i współczesnej. Będzie nas tutaj interesował rozwój intelektualny człowieka jako osoby.

Wymagania: Do teorii rozwoju przyłożymy, również autorskie, tezy dotyczące roli obecności wymagań czy też czyjegoś wymagania wobec kogoś. Dokonamy próby odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób wymagać w środowisku akademickim, poruszymy kwestie poziomu wymagań i jego adekwatności do poziomu intelektualnego osób kształcących się w uczelniach wyższych. Zwrócimy w tym względzie uwagę na ich oczekiwania oraz potrzeby społeczne związane z wykształceniem wyższym.

Uniwersytet idealny a rozwój studenta: Wspólnym celem kształcenia się w uczelni wyższej jest zdobycie wykształcenia wyższego. Za powszechnym jego pojęciem znajduje się jednak osobna dziedzina odnosząca się do wiedzy, zdobywania umiejętności, a także pytań o prawdę, wątków egzystencjalnych oraz moralnych, streszczających się w pytaniu, jak żyć? Istotna z tego punktu widzenia wydaje się teoria Józefa Tischnera poruszająca naukę myślenia. Nauka ta odbywa się w konkretnym wymiarze, jakim jest, zgodnie z przyjęta tu filozofią, dramat międzyosobowych spotkań, zwłaszcza mistrza ze swoim uczniem. Na koniec rozważymy zatem rzeczywistość uniwersytetu idealnego, uwzględniając wspólną płaszczyznę wymagania w rozwoju intelektualnym oraz nauki myślenia w relacji mistrz – uczeń.

Verba docent, exempla trahunt – rola mistrza w kształtowaniu uniwersyteckiego ideału

Witold Brniak, Wydział Farmaceutyczny, Uniwersytet Jagielloński Collegium Medicum

Mirela Gudowicz, Wydział Biologii i Nauk o Ziemi, Uniwersytet Jagielloński

Hanna Sieja-Skrzypulec, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński

Nie sposób wyobrazić sobie (historii) uniwersytetu w obecnym kształcie bez postaci, za którymi w pewnym momencie ktoś zdecydował się podążać. Akademia Platońska, Gimnazjon Arystotelesowski, Szkoła Aleksandryjska, znamienne, że pierwsze uczelnie starożytne zawierają w sobie imię Mistrza. Potrzebujemy autorytetów, charyzmatycznych postaci, które nas będą inspirować. Jak podaje Krąpiec (2008) statuty legata papieskiego Roberta de Courçon z 1214 mówiły: „Nullus sit scolaris, qui certum magistrum non habet” (nikt nie może stać się studentem, kto nie ma mistrza). Wychodząc od relacji mistrz-uczeń, jako naszym zdaniem podstawowej, dzięki której uniwersytet miał w ogóle szansę zaistnieć, przeprowadziliśmy ankietę wśród studentów i młodych pracowników naukowych (60 osób). Zadaliśmy im 8 pytań dotyczących tego jak postrzegają rolę mistrza w przestrzeni uniwersyteckiej oraz jakie czynniki wpływają na to, by móc kogoś nazwać mistrzem. Czy takie czynniki jak płeć, wiek, stopień naukowy mają jakieś znaczenie? Wyniki ankiety stanowiły dla nas punkt wyjścia w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, kim jest mistrz i współczesnej przestrzeni uniwersyteckiej, jaka jest rola, którą spełnia (powinien spełniać) i w jaki sposób relacja mistrz-uczeń kształtuje (wpływa na) uniwersytecki ideał.

Następnym krokiem było zderzenie teoretycznych założeń i otrzymanych wyników z przykładem postaci, która może stanowić wzór akademickiego ideału mistrza – Profesora Stanleya Dudricka, kilkukrotnie wymienianego wśród potencjalnych kandydatów do Nagrody Nobla. Jego prace naukowe polegające na opracowanie metody żywienia pozajelitowego zrewolucjonizowały współczesną medycynę i zostały uznane za jej czwarte największe osiągnięcie po znieczuleniu, antyseptyce i antybiotykach. Profesor Dudrick jest niekwestionowanym autorytetem w dziedzinie chirurgii i żywienia pozajelitowego, odznaczonym licznymi nagrodami, tytułami doktora honoris causa. Jest autorem ponad 800 prac naukowych, profesorem m.in. University of Pennsylvania i Yale, a także chirurgiem z niemal 60 letnim stażem zawodowym. Wszystko co osiągnął, było efektem jego ciężkiej pracy i uporu. Motywacją do pracy nie były dla niego nigdy pieniądze, czy chęć osiągnięcia własnych korzyści. Zawsze na pierwszym miejscu stawiał dobro pacjenta (Gosche, 2007).

Jako młody chirurg zbuntował się przeciwko instrumentalnemu podejściu do pacjenta. Krytykował swoich kolegów, którzy cieszyli się z technicznego sukcesu operacji nie martwiąc się zbytnio późniejszymi niepowodzeniami w długotrwałym powrocie pacjenta do zdrowia. Słowa amerykańskiego komika „Operacja się udała, ale pacjent zmarł”, zasłyszane przypadkowo w telewizji uświadomiły mu w dosyć niecodzienny sposób gorzką rzeczywistość ówczesnej świetnie rozwijającej się amerykańskiej chirurgii. Było to jednym z bezpośrednich bodźców stymulujących go do rozpoczęcia badań nad żywieniem pozajelitowym u pacjentów chirurgicznych. W naszej pracy chcemy zwrócić uwagę nie tylko na osiągniecia Profesora, ale przede wszystkim na to w jaki sposób budował relację ze studentami i wpływał na ich rozwój. W tym celu przytoczymy m.in. opowieść Profesora o jedenastym przykazaniu, mojżeszowym. Profesor uważał, że zawsze można zrobić coś więcej i lepiej, a ci którzy nas krytykują, pomagają nam tylko to lepiej dostrzec.

Nasze dążenie do odnalezienia odpowiedzi na pytania zaprezentowane we wstępie (analiza przeprowadzonej ankiety, przykładu Profesora Dudricka wsparte poszukiwaniami teoretycznymi) zaowocowały w wyznaczeniu m.in. następujących cech mistrza: ma jasno sprecyzowany system wartości, jest osobą dojrzałą, jest symbolem najwyższych aspiracji ucznia, ma w sobie „zarażający” entuzjazm gr. en-theos (natchnienie pochodzące od bogów), udostępnia uczniowi „magiczną broń”, „lek” bądź wskazówki niezbędne do dalszego życia (nie tylko naukowego). Wyniki ankiet wskazują ponadto, że trwalsze i korzystniejsze relacje tworzą się jeżeli to uczeń sam wybiera swojego mistrza.

Bibliografia:

Gosche J.R. (2007). Oral History Project: Stanley J. Dudrick, MD. American Academy of Pediatrics, Elk Grove Village, IL.

Krąpiec F.A. (2008). Uniwersytet w: Powszechna encyklopedia filozofii. T. 9. Red. A. Maryniarczyk, Lublin, s. 605–608.

W stronę globalizacji zarządzania edukacją uniwersytecką. Polityka internacjonalizacji

Dorota Jedlikowska

Uniwersytet Jagielloński

Celem prezentacji jest podjęcie rozważań nad procesem polityki internacjonalizacji, w szczególności w kontekście uniwersyteckim. Stąd też zostaną przywołane modelowe przykłady i opracowania przede wszystkim z literatury anglojęzycznej. W konsekwencji na pojęcie polityki internacjonalizacji składa się cały wachlarz zasobów, konstytuujących warunki do efektywnej realizacji polityki internacjonalizacji. Analiza literatury utwierdza w przekonaniu, że w Polsce internacjonalizacja uniwersytecka jest perspektywą zmarginalizowaną. Fakt ten rodzi pytania dotyczące przyczyn niskiego wskaźnika internacjonalizacji.

Założeniem wyjściowym rozważań jest rosnąca globalizacja nauki. Oznacza to, że zarządzanie wiedzą naukową zmierza w kierunku usieciowienia relacji naukowych. W konsekwencji sieci naukowe łączą naukowców z różnych ośrodków uniwersyteckich, instytutów badawczych, różnych krajów i kontynentów. Interesujące poznawczo koncepcje polityki internacjonalizacji to pojęcia „uniwersytetu zaangażowanego globalnie” („globally engaged university”) oraz „budowania mostów” („bridge building”) (Kevin Kinser 2014). Na wzajemne relacje pomiędzy globalizacją a internacjonalizacją zwracają uwagę między innymi Ulrich Teichler (2004), Peter Scott (2005), Philip Altbach (2006), Jane Knight (2008), Felix Maringe, Nick Foskett (2010), Hans de Witt (2011). Przywołując cytat z publikacji Fransa van Vughta (2002, s. 17) internacjonalizacja bliższa jest współpracy i mobilności międzynarodowej, zaś globalizacja nawiązuje do wyzwań i rywalizacji w nauce w dobie społeczeństwa opartego na wiedzy. Oba pojęcia – współpracy i współzawodnictwa – zostały odróżnione zarówno w Deklaracji Bolońskiej (the Bologna Declaration) z 1999, jak i w Strategii Lizbońskiej (the Lisbon Strategy) z 2000 roku.

Prezentacja będzie zmierzać w kierunku pożądanego modelu kształcenia, który jest warunkiem koniecznym udanej internacjonalizacji z perspektywy zmieniających się oczekiwań zarówno studentów, jak i nauczycieli akademickich. W związku z tym poruszony zostanie problem wypracowywania zasobów intelektualnych z naciskiem na wzrost kompetencji w zakresie edukacji międzykulturowej i internacjonalizacji obsługi administracyjnej. Przykładem zmian mogą być również przeobrażenia ról nauczycieli i metod kształcenia, podejście holistyczne do rozwoju profesjonalnego z uwzględnieniem mobilności naukowej i life-long learning (Martin Andersson, Urban Gråsjö, Charlie Karlsson 2009, Béatrice Boufoy-Bastick 2012, Izabela Wagner 2011, Tony Bush 2011, Cindy Harrison, Joellen Killion 2007).

W kontekście dyskusji konferencyjnej na temat społecznych korzyści zmian, problem efektywnej polityki internacjonalizacji zorientowany jest w stronę socjalizacji dobrych praktyk, inkluzywności kulturowej i międzynarodowej współpracy naukowej.

Bibliografia:

Altbach, P., Reisberg, L. i Rumbley, L. (2009). Trends in Global Higher Education. Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO.

Andersson, M., Gråsjö, U., Karlsson, C. (2009). The role of higher education and university R&D for industrial R&D location. W: A. Varga (red.), Universities, Knowledge Transfer and Regional Development. Geography, Entrepreneurship and Policy. Massachusetts: Edward Elgar Publishing, 87 – 91.

Boufoy-Bastick, B. (red.). (2012). The International Handbook of Cultures of Professional Development for Teachers: Comparative international issues in Collaboration, Reflection, Management and Policy. Strasburg: Analytrics.

Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE.

De Wit, H. (2011). Trends, Issues and Challenges in Internationalisation of Higher Education. Amsterdam: Centre for Applied Research on Economics and Management, Hogeschool van Amsterdam.

De Wit, H. (2011). Globalisation and Internationalisation of Higher Education. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Vol. 8, No 2, 241 – 248.

De Wit, H. (2002). Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Press.

Deardorff, D. K., de Wit, H., Heyl, J. D., Adams, T. (2012). Handbook of International Higher Education. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Harrison, C., Killion, J. (2007). Ten Roles for Teachers Leaders. Teachers and Leaders, Vol. 65/1, 74 – 77.

Khem, B., De Wit, H. (red.). (2005). Internationalization in Higher Education: European Responses to the Global Perspective. Amsterdam: European Association for International Education and the European Higher Education Society.

Kinser, K. (2014). Tomorrow’s Globally Engaged University. Trends and Insights. For International Education Leaders, 1 – 3.

Knight, J. (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization.Rotterdam: Sense Publishers.

Maringe, F. Foskett, N. (2010). Globalization and Internationalization in Higher Education.

Theoretical, Strategic and Management Perspectives. London: Continuum International Publishing Group.

Teichler, U. (2004). The Changing Debate on Internationalisation of Higher Education. Higher Education, Vol. 48, No 1, 5 – 26.

Van der, W, Marijk, C. (2001). Internationalization Policies: About New Trends and Contrasting Paradigms. Higher Education Policy. Vol. 14, No 3, 249 – 259.

Vught van, F., Wende van der, M. i Westerheijden don, F. (2002). Globalization and Internationalization. Policy Agendas Compared. W: J. Enders, O. Fulton, Higher Education in a Globalizing World: International Trends and Mutual Observations. Dordrecht: Kluwer Academic, 103 – 120.

Wagner, I. (2011). Becoming Transnational Professional. Kariery i mobilność polskich elit naukowych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Pochwała odtwórczości – w poszukiwaniu argumentów przeciwko ideałowi uniwersytetu innowacyjnego

Monika Chylińska

Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II; Katedra Teorii Poznania

W ostatnich latach pojawił się tzw. egalitarny model kreatywności, zgodnie z którym zdolności twórcze są powszechną własnością ludzkiego umysłu (co znajduje między innymi potwierdzenie w sposobie, w jaki używamy języka [Chomsky, 1957] i w jaki konstruujemy poznawcze reprezentacje świata [Barsalou i Prinz, 1997]) . Zwolennicy tego podejścia (tutaj mówi się też o tzw. "kreatywności psychologicznej" [Boden, 2004] lub "minimalnej" [Stokes, 2011]) optują za pojmowaniem zdolności do twórczego myślenia jako uniwersalnego atrybutu człowieka, nie wymagając tym samym, by przejawiała się ona zawsze w powstawaniu wybitnych dzieł bądź idei. Szeregi egalitarystów zasilane są przede wszystkim przez psychologów, pedagogów (m.in. przez Kena Robinsona) oraz filozofów zorientowanych naturalistycznie, którzy niejednokrotnie rozwijają swoje stanowisko za pomocą badań empirycznych (m.in. stosując testy psychometryczne, przeprowadzając komputerowe badania mózgu i in.). W tym dyskursie uznaje się, że dzieci i zwierzęta posiadają co najmniej elementarne zdolności twórcze, a w radykalnym ujęciu głosi się tezę o występowaniu twórczych procesów w przypadku sztucznej inteligencji.

Podejście egalitarne zaowocowało też pojawieniem się ideału uniwersytetu kreatywnego i innowacyjnego – w którym studenci (przyszli pracownicy) i nauczyciele (już nie mistrzowie) są „przystosowani” do produkowania idei i rzeczy nowych i wartościowych. Obserwuje się we współczesnej koncepcji edukacji permanentne dążenie do transcendowania zastanych paradygmatów naukowych – studiowanie ma skutkować produkowaniem nowości, a nie zgłębianiem wiedzy w celu poszukiwania prawdy bądź w celach czysto intelektualnych.

W swoim wystąpieniu chciałabym – przekornie – przyjrzeć się tej współcześnie obserwowanej modzie na projektowaniu studenta (przyszłego pracownika) kreatywnego i innowacyjnego we współczesnym uniwersytecie oraz podjąć próbę krytyki społecznego kultu "człowieka pomysłowego". Moim celem będzie wskazanie potencjalnych zagrożeń wynikających z często stawianego przed nami (jawnie bądź niejawnie) wymagania bycia dydaktykiem/uczniem kreatywnym, a także wymienienie dobrych stron bycia odtwórczym i powtarzania zastanych działań i idei w kontekście edukacji. Na przekór istniejącym modom sformułuję pochwałę odtwórczości i przedstawię argumenty przemawiające na rzecz takiej pochwały. Podczas referatu spróbuję znaleźć jak najwięcej możliwych odpowiedzi na pytanie: "Jakie są dobre strony bycia odtwórczym uczniem/nauczycielem?".

Bibliografia:

Barsalou L., Prinz J. J. (1997). Mundane creativity in perceptual symbol systems. W: T. B. Ward, S. M. Smith, J. Vaid (red.), Creative thought: An investigation of conceptual structures and processes. Washington: American Psychological Association.

Boden M. (2004). The Creative Mind: Myths and mechanisms. Routledge.

Chomsky N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton.

Stokes D. (2011). Minimally creative thought. Metaphilosophy, 42, 658-681.

Twórcze rozwiązywanie problemów jako metoda kształcenia studentów – przyjemna i pożyteczna kompetencja w pracy zawodowej.

Wiktoria Czarnecka

Urząd Marszałkowski Województwa Łódzkiego, Departament Promocji i Współpracy Zagranicznej

Jeszcze jako studentka pedagogiki zastanawiałam się gdzie tkwi istota bycia studentem uczelni wyższej, jakie możliwości a jakie obowiązki są mi dane. Dziś będąc doktorantką, jednoznacznie i może mocno odważnie stwierdzam: nie ten student, który ma najwyższą średnią jest tym, który poradzi sobie w przyszłym życiu zawodowym. Uczenie się na pamięć jestem świetnym ćwiczeniem naszego mózgu, ale czy wpisuje się w potrzeby społeczne jak i problemy z jakimi mierzą się absolwenci różnych kierunków? Współcześnie, nie tylko czytając ogłoszenia rekrutacyjne, powtarza się bądź kreatywny, innowacyjny, nieszablonowy. Czy do tego przygotowują nas uniwersytety? W pewnym stopniu na pewno tak, ale czy jest to dostateczny stopień, aby poradzić sobie z wyzwaniami szybko zmieniającej się cywilizacji? Sama jestem przykładem studenta, który nigdy nie trafił na listę stypendystów za posiadanie najwyższej średniej. Jestem przykładem oporu, buntu i szukania własnej drogi do bycia pedagogiem we współczesnym świecie. Pytałam siebie i innych czym jest pedagogika i czym być powinna? Jakie jest w niej moje miejsce i co mogę jej dać od siebie? Otwierałam umysł na nowe rozwiązania z pozoru sprzeczne ze sobą. Chciałam wypłynąć, wraz z tą dziedziną na nieznane dotąd morze. Zmieniłam specjalizację pedagogiczną. To było moje poszukiwanie rozwiązania problemu: jak pedagogikę wprowadzić na salony społeczeństwa, mediów aby pokazać jak jest ważna, jak codzienna w naszym życiu. Moje poszukiwania siebie jako studentki, były także poszukiwaniem nowego oblicza pedagogiki i sposobu na kształcenie młodej kadry przyszłych pedagogów. Obecnie pracując nad doktoratem z pedagogiki oraz realizując się w dziedzinie public relations mogę powiedzieć, że moje poszukiwanie siebie, przyszłego pedagoga, we współczesnym świecie zaowocowało posiadaniem przyjemnej i pożytecznej kompetencji zawodowej – twórczego rozwiązywania problemów.

Absolwenci kierunków przyrodniczych na rynku pracy

Mateusz Ćwikła

Zakład Dydaktyki Geografii, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

W ostatnich latach zachodzą na rynku pracy przemiany związane z upowszechnieniem kształcenia na poziomie wyższym. Uzyskanie wykształcenia wyższego zwiększa szanse znalezienia zatrudnienia, stwarza lepsze perspektywy zawodowe oraz w większym stopniu wpływa na miejsce jednostki w społeczeństwie. Wzrost liczby osób z takimi kwalifikacjami jest zjawiskiem bardzo zadowalającym, jednak niepokojący jest fakt, że osoby z wyższym wykształceniem coraz trudniej znajdują zatrudnienie. Wzrost konkurencji na rynku pracy oraz niewystarczająca liczba oferowanych miejsc pracy dla osób z wysokimi kwalifikacjami powoduje, że dyplom uczelni wyższej nie gwarantuje już szybkiego uzyskania zatrudnienia, choć w dalszym ciągu zwiększa szanse na znalezienie pracy. W Polsce wskaźnik zatrudnienia osób z wykształceniem wyższym w 2013 roku wynosił 75,6% i był najwyższy spośród wszystkich poziomów kwalifikacji.

Absolwenci kierunków przyrodniczych obok osób po studiach technicznych i matematycznych należą do najbardziej poszukiwanych pracowników, jednak stanowią zaledwie 1/3 ogółu osób kończących studia. Polityka państwa stara się poprzez różne mechanizmy stymulować strukturą kształcenia na uczelniach wyższych, jak również określać kierunki rozwoju poszczególnych branż. Jednym z takich mechanizmów było funkcjonowanie kierunków zamawianych, niezwykle ważnych z punktu widzenia gospodarki. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego prowadzi obecnie pracę nad rządowym programem, który w nowej perspektywie finansowej UE ma zastąpić program kierunków zamawianych. Program Rozwoju Kompetencji ma na celu wzmocnienie kształcenia przedsiębiorczości, kompetencji zawodowych, analitycznych oraz interpersonalnych, bez których trudno odnieść sukces na rynku pracy. Badania wykazują, że absolwenci kierunków zamawianych są lepiej postrzegani przez pracodawców. Ich przygotowanie do wypełniania powierzanych im zadań zawodowych jest relatywnie lepiej oceniane, natomiast częstym problemem są kompetencje miękkie i ogólne predyspozycje analityczne.

Do najbardziej popularnych kierunków przyrodniczych w Polsce w ciągu ostatnich lat należy zaliczyć: biotechnologię oraz ochronę środowiska. Raport „Młodość czy doświadczenie? Bilans kapitału ludzkiego w Polsce” opracowany przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości wskazuję odsetek bezrobotnych absolwentów na wybranych kierunkach określonych przez MNiSW jako strategiczne. Ilość bezrobotnych lub nieaktywnych zawodowo absolwentów z ostatnich 10 lat w przypadku biotechnologii wynosiła 6%, a w przypadku ochrony środowiska - 8,9%.

Edukacja elit w XXI wieku–ewolucja czy rewolucja?

Katarzyna Derlukiewicz

Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie

Nie ma jednego wzorca idealnego uniwersytetu. Przeobrażenia zachodzące we współczesnym świecie wpływają na zmiany oczekiwań społecznych wobec uniwersytetów oraz ich roli. Nurtującą kwestią jest wizerunek uniwersytetu przyszłości oraz odpowiedź na pytanie czy będzie on uniwersytetem idealnym oraz jakie działania należy podjąć, aby takim był.

Ukazanie ewolucji uniwersytetu na przestrzeni kolejnych epok historycznych pozwoliło dostrzec pewne podobieństwa i różnice w postrzeganiu jednostki akademickiej. W każdej epoce funkcjonowanie uniwersytetu wiązało się z elitarnym wizerunkiem kadry akademickiej oraz żaków. Różnice dotyczyły głównie sposobu funkcjonowania takiej uczelni, rangi poszczególnych nauk w dydaktyce, sposobu nauczania oraz roli studentów i nauczycieli akademickich w życiu uczelni. Ośrodki akademickie wpłynęły na edukację oraz zmiany zachodzące w społeczeństwie. Umożliwiły rozwój nauki, a pośrednio państwa oraz całego społeczeństwa. Funkcjonowanie uniwersytetu w określonej formie było wypadkową potrzeb społecznych.

Także obecnie debatując nad ideałem uniwersytetu nie należy zapominać o potrzebach społecznych. W kontekście powyższych uwarunkowań podjęto próbę wyodrębnienia głównych problemów i wyzwań współczesnych uniwersytetów. Szczególna uwaga została poświęcona metodologii finansowania jednostek naukowych w Polsce oraz jego konsekwencjom w postaci wysokiego wskaźnika skolaryzacji, deprecjacji znaczenia dyplomu wyższej uczelni, jakości kształcenia oraz badań naukowych. Oprócz tego podjęto próbę identyfikacji oczekiwań i potrzeb społecznych wobec uniwersytetu.

Zaprezentowana analiza pozwala zaproponować usprawnienia, które wydają się niezbędne dla rzetelnego realizowania zadań uniwersytetu oraz sprawnego funkcjonowania społeczeństwa. Zmiany należy podjąć w dwóch obszarach: całego systemu edukacji oraz funkcjonowania uniwersytetów. Niezbędny jest podział uczelni wyższych na uniwersytety zapewniające kształcenie uniwersalne oraz wzorem doświadczeń brytyjskich na pozostałe uczelnie wyższe mające za zadanie przygotowanie do konkretnego zawodu. Także sam sposób funkcjonowania uniwersytetów należy dostosować do potrzeb, jaki wynikają z postępu technologicznego, procesu globalizacji i rozwoju współczesnego świata. Jako przykład zaprezentowano rozwiązania wdrożone przez Harvard University oraz Szkołę Główną Handlową w Warszawie.

Kryzys uniwersytetów jest zjawiskiem towarzyszącym każdej epoce. Identyfikacja potrzeb społecznych umożliwi właściwe dokonanie reform zapewniając bezpieczeństwo zawodowe studentom, a także wysoką jakość kształcenia współczesnych elit pozwalając na realizowanie funkcji uniwersytetu w sposób bliski ideału.

3GU - Third Generation University a akademicki rynek pracy

Magdalena Dobrzyńska

Uniwersytet Warszawski

Współczesne przekształcenia modelu uniwersytetu oraz sposobu zarządzania nim kształtowane są przez dwa współzależne trendy. Po pierwsze, wymogi gospodarki i społeczeństwa wiedzy powodują zmianę oczekiwań wobec instytucji akademickich i wyklarowanie się koncepcji trzeciej misji uniwersytetu (Etzkowitz, 2000). Do unikalnych zadań uniwersytetów, obok nauczania i działalności badawczej, dochodzi realizacja celów w wymiarze społecznym i gospodarczym, szczególnie w sferze innowacyjności, konkurencyjności i przedsiębiorczości.

Po drugie, na model uniwersytetu wpływają nowoczesne wymogi tworzenia wiedzy (Gibbons, 1994; Hessels and van Lente, 2008), przejawiające się w upowszechnianiu zjawisk takich jak umasowienie szkolnictwa wyższego, wzrost znaczenia współpracy interdyscyplinarnej i zespołowej, umiędzynarodowienie współpracy naukowej, urynkowienie instytucji akademickich oraz komercjalizacja badań.

Próbą dostosowania uniwersytetów do tych trendów są zmiany instytucjonalne oraz adoptowanie modeli organizacyjnych i zarządczych cechujących inne organizacje, głównie sektora prywatnego. Historyczne ukształtowanie brytyjskiego systemu szkolnictwa wyższego w relacji do państwa i społeczeństwa reprezentuje podejście top-down, z relatywnie wysoką autonomią na poziomie strategicznym i operacyjnym. Jednakże, implementacja do sfery akademickiej modeli zarządzania wynikających z teorii new managerialism (NM) i new public management (NPM) oraz polityk Trzeciej Drogi, przeformułowały postrzeganie systemu szkolnictwa wyższego i ugruntowały model organizacji sfery usług publicznych w oparciu o mechanizmy rynkowe (Watt, za: Antonowicz, 2007).

Wdrożenie koncepcji zarządczych opartych na NM i NPM spowodowało zastępowanie modelu dystrybucji władzy państwo - rynek - akademia nowymi sieciami władzy. Nastąpiło zakwestionowanie tradycyjnej autonomii uniwersytetów przez siły rynkowe i modele zarządzania ze sfery prywatnej, a z drugiej strony, przez wzrost kontroli państwa nad rezultatami pracy akademickiej oraz restrykcyjność kryteriów dysponowania środkami publicznymi. Z kolei mechanizmy polityk Trzeciej Drogi (Jary, 2005) wprowadziły cele i metody związane ze spełnianiem wymagań globalnej ekonomii wiedzy i umasowieniem edukacji wyższej oraz wskazały nowych interesariuszy procesów decyzyjnych.

Nowe cele uniwersytetu i metody zarządcze powoduję zmiany instytucjonalne i funkcjonalne oraz transformację osadzenia instytucji uniwersyteckich w środowisku zewnętrznym. Istotnym obszarem przekształceń jest akademicki rynek pracy oraz stosunki zatrudnienia pracowników akademickich (dydaktycznych i badawczych). Pozycja pracowników akademickich została wpisana w nowe modele zarządzania, których jedną z cech jest "tworzenie zdyscyplinowanej, elastycznej siły roboczej przy użyciu elastycznych/zindywidualizowanych form zatrudnienia, systemów oceny i płacy warunkowanej wynikami" (Ch. Pollitt, za McNay, 2007). System wprowadzony w ramach NM i NPM wymaga elastycznego odpowiadania na siły rynkowe, a styl hierarchicznego zarządzania wypiera samodecydowanie w obrębie autonomii zawodowej (Henkel, za: McNay, 2007).

Nie tylko zmieniły się curricula pracowników, formy zatrudnienia i przebieg indywidualnych ścieżek kariery, ale przede wszystkim nastąpiła transformacja struktury akademickiego rynku pracy. Specyfika systemu finansowania nauki, globalizacja współpracy naukowej i umasowienie edukacji powodują dynamiczny rozwój niestandardowych form zatrudnienia. Specjalizacja instytucji akademickich na linii teaching-research nexus (Deem, Lucas, 2007) uwidacznia się w strukturze zatrudnienia i procesach segmentacji rynku pracy. W rezultacie, przemiany modelu uniwersytetu oraz sposobów zarządzania instytucjami uniwersyteckimi przekładają się na przekształcenia strukturalne akademickiego rynku pracy. Aktualne również jest pytanie o wpływ zwrotny przekształceń akademickiego rynku pracy na realizację celów dydaktycznych, badawczych i trzeciej misji uniwersytetu.

Bibliografia:

Etzkowitz, H. (2000). The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm, Research Policy 29, 313-330.

Gibbons, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, SAGE.

Hessels, L.K., van Lente, H. (2008). Re-thinking new knowledge production: A literature review and a research agendas, Research Policy 37.

Jacob, M., Hellstrom, T. (2000). The Future of Knowledge Production in the Academy, The Social Research into Higher Education vol.1.

Jary, D., (2005). UK higher education policy and the 'global Third Way', Policy & Politics vol 33 no 4, 637-655.

Kwiek, M., (2007). Higher Education and the Nation-State: Global Pressures on Educational Institutions, CPP RPS Vol 4.

McNay, I., (2007). Values, Principles and Integrity: Academic and Professional Standards in Higher Education, Higher Education Management and Policy, Vol. 19/3.

Deem, R., Lucas, L.L. (2007) Research and Teaching Cultures in Two Contrasting UK Policy Contexts: Academic Life in Education Departments in Five English and Scottish Universities, Higher Education, Vol. 54, No. 1, 115-133.

Reports of Changing Academic Profession Project Workshop on Quality, Relevance, and Governance in the Changing Academia: International Perspective; (2006). Research Institute for Higher Education, COE Publication Series 20.

Tight, M., (2002). Academic work and life: what is to be an academic, and how this is changing, International perspective on Higher Education Research vol 1.

Dyskusja nad kształceniem prawnika – dyskusją nad przyszłością uniwersyteckich wydziałów prawa.

Paweł Fiktus

Uniwersytet Wrocławski, Wydział Prawa, Administracji
i Ekonomii, Interdyscyplinarna Pracownia Badań nad Kulturą, Historią, Polityka
i Prawem Krajów Europy Środkowo– Wschodniej

Wystąpienie będzie dotyczyć powracającej kwestii kształcenia prawników. Powracającej – gdyż w dobnie dwudziestolecia międzywojennego toczono już debaty (m.in. z udziałem prof. Czesława Znamierowskiego) jak powinien kształtować się tryb edukacji przyszłych ,,szermierzy prawa”. Zasadnicze pytanie odnosi się do kwestii czy należy ograniczyć się do przedmiotów tylko i wyłącznie prawniczych (jak np.: prawo cywilne, prawo karne etc.) czy też nadal prowadzić zajęcia z doktryn polityczno – prawnych, filozofii, historii czy socjologii. Czy prawnik ma być osobą ograniczająca się jedynie do znajomości kodeksów, ustaw itp., czy też powinien również posiadać ogólną wiedzę z humanistyki. Innymi słowy – czy ma to być rzemieślnik ograniczony w swej wiedzy do przepisów i paragrafów czy też absolwent uniwersytetu doskonale orientujący się w meandrach humanistyki. Dyskusja nad kształceniem prawników sprowadza się również do pytania czy uniwersyteckie wydziały prawa mają być nadal częściami uniwersytetów – gdzie przyszły prawnik poza wiedzą niezbędną do wykonywania zawodu jak i poszerza swe intelektualne horyzonty, czy też mają być wyższą szkoła zawodową kształcącą osoby, które jedynie znają obowiązujące przepisy prawa.

Wyższe szkolnictwo zawodowe w Europie na progu XXI wieku: charakterystyka i wyzwania

Marek Frankowicz

Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

& Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie

W ciągu ostatnich 15 lat nastąpił znaczący postęp w harmonizacji europejskiego szkolnictwa wyższego: powstały ponadnarodowe mechanizmy i narzędzia sprzyjające internacjonalizacji studiów i mobilności studentów oraz pracowników uczelni, utworzono platformy współpracy w obszarze zapewniania jakości kształcenia, a wprowadzanie ram kwalifikacji przyczynia się zarówno do zwiększenia przejrzystości i porównywalności ofert edukacyjnych, jak i lepszego powiązania struktur akademickich z rynkiem pracy. W kontekście wyżej wymienionych procesów zachodzi potrzeba nowego spojrzenia na sektor wyższego szkolnictwa zawodowego (professional higher education); o ile w przeszłości szkolnictwo wyższe miało wyraźnie zarysowaną naturę dualną (uczelnie akademickie i wyższe szkoły zawodowe), to obecnie występuje zarówno "dryf akademicki" wśród uczelni zawodowych (czego przykładem są niemieckie Fachhochschulen, które określają się jako "uniwersytety nauk stosowanych"), jak i "uzawodowienie" ofert edukacyjnych uczelni akademickich.

Zagadnieniem określenia tożsamości wyższego szkolnictwa zawodowego oraz opracowania kryteriów zapewnienia jakości studiów o profilu praktycznym zajęło się w ostatnich latach EURASHE - Europejskie Stowarzyszenie Instytucji Szkolnictwa Wyższego. W ramach projektu HAPHE (Harmonising Approaches to Professional Higher Education in Europe) dokonano analizy kształcenia zawodowego na poziomie wyższym w krajach europejskich, zaproponowano definicję wyższego szkolnictwa zawodowego i jego podstawowe charakterystyki (w kategoriach: polityka i strategia, kształcenie, badania). W projekcie uczestniczyło szerokie spektrum interesariuszy wewnętrznych i zewnętrznych (studenci i pracownicy uczelni akademickich i zawodowych, pracodawcy, decydenci akademiccy i polityczni etc.). Zidentyfikowano i opisano przykłady dobrych praktyk jak również bariery utrudniające rozwój wyższego szkolnictwa zawodowego.

Rezultaty projektu HAPHE posłużyły jako punkt wyjścia do projektu PHExcel (Testing the Feasibility of a Quality Label for Professional Higher Education Excellence), którego celem jest określenie wskaźników jakościowych dla wyższych studiów zawodowych, opracowanie metodologii oceny jakości tego typu studiów oraz przetestowanie proponowanych rozwiązań dla wybranych kierunków studiów. W ramach projektu zostanie również przeanalizowana możliwość wprowadzenia "znaku jakości" (quality label) dla wyższych studiów zawodowych. Rezultaty badań prowadzonych pod egidą EURASHE będą miały istotne znaczenie również w kontekście lokalnym - w warunkach polskich ułatwią tworzenie i realizację studiów o profilu praktycznym.

Społeczne zadanie uniwersytetu – kształcenie kompetencji międzykulturowych

Kinga Anna Gajda

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Europeistyki

„Rozwój jest procesem – pisze Russell L. Ackoff w artykule Thinking about the Future – procesem zdobywania kompetencji, zdolności do zaspakajania potrzeb oraz pragnień swoich i innych”. I dalej wspomina: „niezbędna dla rozwoju jest edukacja”(Ackoff). W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie [Dz.U. L 394 z 30.12.2006] również wspominane są kompetencje, tak zwane kompetencje kluczowe, jako bardzo istotne w procesie uczenia się i opisywane są jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Ponadto w Zaleceniu podkreślane jest, iż są one niezbędne do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji społecznej oraz bycia aktywnym obywatelem. W dokumencie wymienianych jest osiem kompetencji kluczowych – wśród nich kompetencje społeczne i obywatelskie. Kompetencje społeczne to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe oraz wszelkie formy zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. I właśnie owe kompetencje winny być przekazywane obok wiedzy studentom na uniwersytecie. Ackoff w cytowanym powyżej artykule powołuje się na myśl Ivana Illicha, który w Deschooling society pisze: „Studenci są uczeni mylenia uczenia z uczeniem się, awansu z edukacją, dyplomu z kompetencjami, biegłości z wiedzą. (…) [Tymczasem] to odpowiednie doświadczenie, a nie nauka, pozostaje najlepszym sposobem na uzyskanie wykształcenia”.

We współczesnym, zglobalizowanym świecie ze wzrastającym ryzykiem konfliktów oraz rozwojem międzynarodowej ekonomii, polityki, kultury, nauki i społeczeństwa kompetencje stanowią kluczowe zagadnienie. Istnieje wiele różnych definicji kompetencji międzykulturowych – odnoszą się do świadomości, tolerancji, zaangażowania, motywacji, wiedzy z zakresu różnic i podobieństw międzykulturowych oraz umiejętności pracy w międzynarodowym zespole. To możliwa do wyuczenia się psycho-społeczna jakość człowieka, która może być opisana jako uniwersalna struktura. Pojęcie kompetencji międzykulturowych odnosi się również do sposobu, w jaki ludzie myślą, czują i zachowują się w odniesieniu nie do swojej narodowości, ale kultury, w której żyją. Międzykulturowe kompetencje są transparentne, indywidualnie osiągane, wiarygodne oraz mierzalne. Składa się na nie: międzykulturowa motywacja – zainteresowanie kulturą i jej codziennymi przejawami (Sztompka, 1993): jej stylem życia, językiem a także poznawaniem ludzi i ich definicji kultury; wiedza dotycząca kultury: umiejętność porównania postmodernistycznej kultury z kulturą modernistyczną i wcześniejszymi, poznanie norm i wartości, zdanie sobie sprawy z relatywności kultury; międzykulturowe zaangażowaniem oraz międzykulturowe umiejętności z zakresu komunikacji i kooperacji. Jan Pieter van Oudenhoven oraz Karin van de Zee do tego spisu elementów składowych kompetencji międzykulturowych dodaliby empatię, stabilność emocjonalną oraz społeczną inicjatywę. Najważniejsza jednak z wyżej wymienionych cech wydaje się międzykulturowa świadomość.

Celem wystąpienia jest omówienie zagadnienia uniwersyteckiego nauczania kompetencji międzykulturowych – rozumianych jako jednych z kluczowych kompetencji społecznych. Koncepcja edukacji międzykulturowej, podobnie jak zagadnienie kultury oraz międzykulturowości, jest definiowana w rozmaity sposób. Zarówno teoretycy, jak i praktycy zgadzają się jednak co do tego, że stworzenie jednej definicji tego pojęcia ograniczyłoby go. Zamiast definicji pojawiają się rozmaite koncepty, modele i teorie. W wyniku rozważań międzykulturowość (interculturalism) została odróżniona od wielokulturowości (multiculturalism). Nauczanie międzykulturowości polega na uczeniu, jak żyć, pracować, koegzystować, rozwijać się i definiować w zróżnicowanym kulturowo społeczeństwie, w którym różnorodność jest postrzegana jako atut rozwoju społecznego, kulturalnego, ekonomicznego, gospodarczego i edukacyjnego. Wedle Rady Europy, edukacja interkulturowa odnosi się do indywidualnego procesu zdobywanie wiedzy, postaw i zachowań, które jest związane z interakcją różnych kultur. Młodzi ludzie mogą je nabyć i kształtować tylko i wyłącznie we współpracy międzynarodowej. Uniwersytety winny umożliwiać studentom komunikowanie się i współpracę z młodzieżą przynależącą do innych kultur a także dostarczyć im odpowiedniej wiedzy z zakresu kompetencji międzykulturowych. Niezbędna i bardzo ważna staje zatem określona wiedza o Europie i społeczeństwie obywatelskim, a także procesie integracji europejskiej. Student powinien mieć możliwość nie tylko zdobycia rzetelnej wiedzy, ale również rozwijania umiejętności konfrontowania swojej wiedzy z rzeczywistością, interpretacji zjawisk społecznych i dostrzegania różnic w postępowaniu zmian i rozwoju poszczególnych krajów, które są niejednokrotnie przyczyną różnych stylów rozumowania i utrudniają komunikację. Należy więc poczynić wszelkie starania, aby edukacja międzykulturowa lub jej elementy, realizowana na uniwersytecie (zwykle teoretycznie) postrzegana była coraz częściej jako praktyczne nauczanie konkretnych wartości i umiejętności. Ostatnie wytyczne Komisji Europejskiej zalecają, aby łączyć edukację formalną z nieformalną. Kompetencje międzykulturowe winny być uczone właśnie z wykorzystaniem obu metod – nauczania formalnego i nieformalnego. Chodzi nie tylko o przekazanie rzetelnej wiedzy, ale również, a może przede wszystkim, naukę rozwiązywania problemów w oparciu o case studies, naukę twórczego myślenia oraz przełożenia teorii na praktykę.

Bibliografia:

Ackoff, R.L, Thinking about the Future, Retrieved from http://ackoffcenter.blogs.com/ackoff_center_weblog/files/ackoffstallbergtalk.pdf

Council of Europe (2004a). Educational Pack “All Different-All Equal”. Budapest: Directorate of Youth and Sport.

Council of Europe (2004b). Domino, a manual to use peer group education as a means to fight racism, xenophobia, anti-Semitism and intolerance. Budapest: Directorate of Youth and Sport.

Council of Europe (2007). Diversity Youth Forum Report. Budapest: Council of Europe Publications

Council of Europe (2008). White Paper on Intercultural Dialogue: “Living together as equals in dignity”. Strasbourg, CM (2008)30

Council of Europe and European Commission (2000). T-Kit 4 “Intercultural Learning”. Strasbourg: Youth Partnership.

Council of Europe and European Commission (2010), Mosaic, “The training kit for Euro-Mediterranean youth work”. Strasbourg: Partnership between the European Commission and the Council of Europe in the field of Youth.

Council of Europe and European Commission (2012), T-Kit 12 “Youth transforming conflict” (draft). Strasbourg: Partnership between the European Commission and the Council of Europe in the field of Youth.

Lauritzen, P. (1998). Intercultural learning- one big bluff or a learning strategy for the future?, European Journal of Intercultural Studies. Vol. 9. Supplement, p. 35-48, London: Taylor and Francis.

Sztompka, P. (1993). Civilizational Incompetence: The Trap of Post-Communist Societies, Zeitschrift für Soziologie, Jg. 22, Heft 2, 85–95.

Otten, H. (1997). Ten theses on the correlation between European youth encounters, intercultural learning and demands on full and part-time staff in these encounters, IKAB. Retrieved from  www.ikab.d

Rola nauczycielek i nauczycieli akademickich w tworzeniu efektywnych środowisk uczenia się

Hanna Gemza

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Spraw Publicznych

W dzisiejszej, nieustannie zmieniającej się, rzeczywistości niezbędną umiejętnością jest umiejętność uczenia się, którą rozpatrywać możemy zarówno w indywidualnym, zbiorowym, jak i organizacyjnym aspekcie. Zdolność do nieustannego uczenia się i doskonalenia zbliża nas do ideału, który sobie wyznaczyliśmy, ale jest też koniecznością w sprostaniu wyzwaniom współczesnego świata, który zmienia się bardzo szybko, a efekty zmian są bardzo głębokie. Zarówno jednostki, jak i instytucje, szczególnie edukacyjne, powinny zatem na bieżąco analizować zjawiska zachodzące w środowisku, w którym funkcjonują i odpowiednio szybko na nie reagować. Muszą się zmieniać i ewoluować tak, aby umożliwić, jak najwyższej jakości proces kształcenia, adekwatny do oczekiwań wszystkich zainteresowanych stron tj. studentów, ich przyszłych pracodawców, jak również społeczeństwa i gospodarki.

Artykuł będzie próbą refleksji nad funkcją edukacji oraz roli nauczycielek i nauczycieli akademickich w procesie uczenia się studentek i studentów. Przedstawione zostaną definicje uczenia się oraz badania w zakresie najbardziej efektywnych metod nauczania. W artykule zostaną również zaproponowane warunki tworzenia efektywnych środowisk uczenia się, na podstawie badań edukacyjnych prowadzonych przez badaczy edukacyjnych, jak również przez organizacje międzynarodowe (np. OECD).

Argumenty we współczesnym sporze o Uniwersytet. Przegląd krytyczny

Błażej Gębura

Katolicki Uniwersytet Lubelski

Spór o charakter współczesnego Uniwersytetu często traktuje się jako zderzenie dwóch przeciwstawnych koncepcji. Pierwsze stanowisko głosi, że Uniwersytet powinien skupiać się na działalności czysto teoretycznej i wychowawczej, natomiast drugie stwierdza, że celem Uniwersytetu winno być wspieranie szeroko rozumianej sfery gospodarczej i zarzucenie (bądź zdecydowane ograniczenie) działalności teoretycznej. Zrekonstruowanie treści owych stanowisk jest zadaniem ważnym, lecz nie może ono zastąpić rzetelnej analizy argumentów wysuwanych na ich rzecz. Jest tak dlatego, że z punktu widzenia rozstrzygnięcia owego sporu, kluczowa wydaje się ocena racji je wspierających, a więc argumentów. Pominięcie tego zagadnienia oznaczałoby, że racjonalność tego sporu jest czymś iluzorycznym i proponenci obu stanowisk w celu rozstrzygnięcia tej kwestii mogą odwoływać się do perswazji lub chwytów erystycznych. Argumenty rozumiem tutaj – stosując ustalenia K. Twardowskiego – jako wytwory, a nie jako czynności. Zastosowana w referacie metoda nie będzie się odnosiła do czynności argumentowania jako pewnego konglomeratu faktycznie zachodzących czynności psychicznych. Stąd, nie będą podlegały ocenie motywy lub okoliczności, które mogły doprowadzić do powstania obu typów argumentów. Dokonam rekonstrukcji faktycznie używanych w sporze argumentów, która ma pokazać najbardziej poprawne i odporne na zarzuty wersje tych argumentów. Dopiero takie ustawienie pola problemowego pozwoli na adekwatną metodologicznie ocenę, które z tych rozumowań należy uznać za lepsze (pod pewnymi względami) od innych. Referat będzie zawierał typologię argumentów, która stanowi punkt wyjścia do analizy ich poprawności. Samej analizy dokonam na podstawie nie tylko ustaleń wywodzących się ze współczesnych teorii argumentacji w ogóle, lecz także z pojęcia ograniczeń argumentów, które dzieli się na ograniczenia bezwzględne i względne. Celem referatu ma być ukazanie swoistej „mapy”, która ma być pomocnym narzędziem przy opisie sporu o charakter Uniwersytetu. Treścią owej mapy będzie lista możliwych ruchów argumentacyjnych dostępnych dla obu stron tej kontrowersji. Nawet jeśli owa mapa nie przyniesie ostatecznego rozstrzygnięcia problemu, to pozwoli na głębsze zrozumienie przesłanek, na których opierają się konkretne argumenty pojawiające się od jakiegoś czasu w sferze publicznej.

Pożądane cechy osobowości nauczyciela akademickiego – wybrane aspekty

Bartłomiej Gołek

Uniwersytet Jagielloński

W toczącej się dyskusji o jakości i reformie szkolnictwa wyższego, na pierwszym planie poruszane są zagadnienia dotyczące programów studiów, treści i efektów kształcenia, krajowych ram kwalifikacyjnych, a także sprawy finansowania uczelni i nowoczesnego zarządzania nimi. Tematy związane z kadrą akademicką, jeśli się pojawiają, ograniczają się właściwie do nowych procedur awansu naukowego, skrzętnie liczonego w punktach, w mierzalnych kategoriach funkcjonowania zawodowego. W niewielkim zaś stopniu poruszane są kwestie dotyczące dyspozycji osobowościowych nauczycieli akademickich, ich przygotowania moralnego i struktur aksjologicznych. Do wybranych, pożądanych dziś cech osobowości pracowników naukowo-dydaktycznych zaliczyć można m.in.: wolnomyślność, autentyczność, wierność, skromność, skłonność do refleksji i myślenia teoretycznego oraz postawę afirmacji życia. Z afirmatywną postawą wobec życia wiąże się taka cecha osobowości nauczyciela akademickiego, która chroni go przed konformizmem i bezkrytycznym zadowoleniem. Afirmacja życia ze wszystkimi jego niedostatkami i brakami zachęcać będzie nauczyciela akademickiego do nieustannej pracy nad sobą, do przezwyciężania własnych ograniczeń, do samodoskonalenia, to zaś będzie rzutować wymiernie na jakość jego pracy ze studentami. Każdorazowy przyrost własnej świadomości, nowy pogląd, nowo nabyta wiedza, wzniesienie się na wyższe stanowisko umysłowe budzą w nauczycielu konieczność przeniesienia tych zdobyczy na innych, budzą intelektualny czy moralny entuzjazm i chęć podzielenia się nim ze studentami. Nauczyciela akademickiego cechować powinna zdolność do szerokiej i wnikliwej refleksji połączona ze zdolnością do myślenia teoretycznego, a więc myślenia na wysokim poziomie abstrakcji. Nie jest to łatwe w czasach, kiedy wymaga się od studiów akademickich, od uniwersytetów, wreszcie od pracowników naukowo-dydaktycznych coraz większego nachylenia praktycznego, coraz wyraźniejszej orientacji na edukację pragmatyczną, ściśle zawodową, z oderwaniem od wiedzy ogólnej. Nauczyciel akademicki nie powinien uciekać w chłodno wykalkulowane techniczne sprawstwo, w ciasny pragmatyzm i utylitaryzm, refleksja nad działaniem, głęboki namysł nad sobą i własnym doświadczeniem zawodowym stanowią ważny element jego profesjonalizmu oraz warunek zawodowej autonomii i osobistej wolności. Z tym zaś wiąże się kolejna istotna cecha osobowości, jaką jest wolnomyślność. Osobę nauczyciela akademickiego cechować ma wolność myślenia, co zdaje się być ściśle związane z posłannictwem uniwersytetu i jego ideą. Środowisko akademickie ma być ostoją dobrze pojętej wolnomyślności, winno stać po stronie racjonalności, przeciwstawiać się wszelkim dogmatyzmom i schematyzmom w urządzaniu spraw życia publicznego, protestować przeciwko krzywdzącym stereotypom, różnorakim postaciom ksenofobii i nietolerancji.

Zarządzanie jakością edukacji w systemie kształtowania konkurencyjności uczelni

Ludmyła Halko (Галько Людмила)

Uniwersytet Ekonomiczny w Tarnopolu, Ukraina

W warunkach współczesnego poziomu rozwoju rynku usług edukacyjnych na Ukrainie głównym celem kształtowania systemu zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym jest zapewnienie wysokiej konkurencyjności uczelni poprzez prowadzenie perspektywicznych badań naukowych, zapewnienie wysokiej jakości usług edukacyjnych, realizacja ważnych zadań społecznych oraz integracja z globalną przestrzenią naukowo-techniczną.

Podczas formowania systemu zarządzania jakością kształcenia w kontekście podwyższenia konkurencyjności uczelni na Ukrainie konieczne jest zapewnienie realizacji następujących zadań:

- formowanie strategii rozwoju jako integrującego elementu systemu zarządzania jakością kształcenia w szkolnictwie wyższym, który zapewnia realizację celów procesu przygotowania specjalistów, poprawia koordynację działań kadry naukowo-dydaktycznej skierowanych na osiąganie celów i sprzyja efektywnemu wykorzystaniu wewnętrznego potencjału uczelni;

- stworzenie odpowiednich warunków umożliwiających uczelniom świadczenie usług edukacyjnych, przewidujących: istnienie odpowiedniej bazy materialno-technicznej i infrastrukturalnej niezbędnej dla realizacji procesu edukacyjnego; finansowanie programów edukacyjnych; przystosowanie do specyfiki szkoły wyższej bazy metodologicznej; stworzenie nowoczesnego systemu oceny poziomu nabytej wiedzy; powszechne wykorzystywanie technologii edukacyjno-innowacyjnych; istnienie jakościowej kadry dydaktycznej itd.;

- reforma systemu zarządzania w uczelniach, bazująca na: decentralizacji zarządzania szkolnictwem wyższym; formowaniu autonomii uniwersyteckiej w dziedzinie kadrowej, akademickiej, finansowej i organizacyjnej; otwartości i przejrzystości procesu edukacyjnego; odpowiedzialności uczelni za jakość usług edukacyjnych, również dzięki wzmocnieniu kontroli społecznej ich działalności i efektywności kształcenia specjalistów;

- aktywizacja pracy naukowo-badawczej na uniwersytetach i formowanie kapitału intelektualnego zdolnego do generowania nowych idei naukowych, zapewnienie im wsparcia w procesie edukacyjnym i komercjalizacji wyników badań naukowych;

- integracja badań z procesem edukacyjnym, umożliwiająca rozwijanie twórczego myślenia studentów, kształtowanie nawyków zawodowych, umiejętności krytycznej analizy istniejących teorii i hipotez i dzięki temu sprzyjająca tworzeniu podstaw do samorealizacji absolwentów jako czołowych specjalistów w danej dziedzinie wiedzy;

- utrzymywanie bliskich relacji ze strukturami gospodarczymi, współpraca z którymi wzmocni praktyczne ukierunkowanie procesu edukacyjnego, będzie sprzyjać poprawie jakości przygotowania wysoko wykwalifikowanych specjalistów, odpowiadających zapotrzebowaniu rynku pracy i oczekiwaniom pracodawców w zakresie kompetencji zawodowych, umiejętności wykorzystania zdobytej wiedzy w pracy.

Podsumowując, formowanie konkurencyjności uczelni warto realizować podczas wdrażania systemów zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym, których wykorzystanie pozwoli stworzyć odpowiednie zasoby dla procesu edukacyjnego, zwiększyć jakość jego organizacji i stopień zadowolenia konsumentów (klientów) usług edukacyjnych, kontrolować działalność edukacyjną uniwersytetów i jakość kształcenia specjalistów na wszystkich etapach edukacji.

Uniwersytet idealny dla prosumenta. Refleksja nad nowymi możliwościami zaangażowania studenta w tworzenie rzeczywistości uniwersyteckiej

Magdalena Harasimowicz

Akademia Ignatianum w Krakowie

Ostatnie dekady to niewątpliwie trudny okres dla zarządzających uniwersytetem. Wraz z rozwojem nowych technologii dokonało się bowiem wiele zmian w codziennym funkcjonowaniu zarówno studentów, jak i wykładowców. W odpowiedzi na nie zaczęto się odwoływać do wyszukanych rozwiązań technologicznych. Mimo iż w rzeczywistości uniwersyteckiej Internet stanowi standardowe narzędzie komunikacyjne (np. wirtualne dziekanaty) i dydaktyczne (np. e-learning), sztaby nauczycieli i wykładowców nieustannie pracują nad możliwościami wykorzystania cyfrowych narzędzi w celach edukacyjnych. Przykłady efektów tych starań mogą stanowić e-podręczniki (np. M. Żylińska, 2013) czy uniwersytety w sieci (Ostrowicki, 2011). Wielu dydaktyków, jak chociażby F.W. Kron i A. Sofos (2008) czy M. Żylińska (2013), podkreśla istotność pracy nad rozwojem kompetencji medialnych zarówno studentów, jak i nauczycieli. W dobie konwergencji (Jenkins, 2007) dbałość o zaangażowanie nowych technologii w życiu szkolnym i uniwersyteckim stała się priorytetem. Jednakże powstaje pytanie o to, czy starania te są wystarczające dla rozwoju edukacji przeznaczonej dla młodych umysłów, zważywszy na to, że ekspertami w znajomości użytkowania nowych technologii są przede wszystkim ludzie młodzi.

Jedną z ważniejszych ról uniwersytetu jest wyjście naprzeciw potrzebom studenta i respektowanie możliwości młodego człowieka. Mimo iż postęp technologiczny przełamał wiele barier, ułatwiając podtrzymywanie kontaktów międzyludzkich, w dużej mierze wpłynął na spłycenie relacji, powodując osamotnienie jednostek (np. Turkle, 2013) w dążeniu do samookreślenia oraz zabezpieczenia przyszłości. Dzisiejszy student to obywatel świata zagrożonego groźbą bezsensu, będący w kryzysie tożsamości (Giddens, 2007), często zagubiony w gąszczu możliwości i osadzony w obliczu zmultiplikowanych opcji wyboru (Schwartz, 2013). Rodzi się zatem pytanie o to, jakie rozwiązania może zaoferować uniwersytet w zwalczaniu tego typu trudności. Ponadto, często zapomina się o tym, że współczesny student to nie tylko użytkownik nowych technologii, ale również prosument (np. Siuda, 2012), dzielący się wytworami swej (konsumenckiej) twórczości ze społecznością internetową. Jeśli więc ważną potrzebą studenta jest chęć zaangażowania się w proces twórczy oraz dzielenie się jego efektami, wydaje się, że jedno z zadań uniwersytetu winno stanowić wykorzystanie tego potencjału.

W związku z zasygnalizowanymi powyżej potrzebami i możliwościami znajdującymi się po stronie studenta, powstaje pytanie, o to, w jaki sposób uniwersytet może na nie odpowiedzieć. R. L. Ackoff, J. Magidson i H.J. Addison (2007), opisując zasady projektowania ideału organizacji, zwracali uwagę na istotność udziału wszystkich przedstawicieli grup interesariuszy w procesie projektowania. Warto więc rozpatrzyć różne możliwości zmierzające do uzyskania korzyści przez wszystkich zaangażowanych w projekt uniwersytecki przy jednoczesnej dbałości o zachowanie zasady synergii w układzie uczelnia-student. Być może rozwiązanie problemu związanego z respektowaniem potrzeb i możliwości studentów jest aplikacja zasad marketingu do funkcjonowania uniwersytetu oraz zaangażowanie młodych w tworzenie rzeczywistości uniwersyteckiej na zasadzie społeczności fanowskiej. Rozważania te stanowią punkt wyjścia proponowanego referatu.

Bibliografia:

Ackoff, R.L., Magidson, J., Addison H.J. (2007). Projektowanie ideału. Kształtowanie przyszłości oragnizacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego (tłum. A. Ehrlich).

Giddens, A. (2007). Nowoczesność i tożsamość. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN (tłum. A. Szulżycka).

Jenkins, H. (2007). Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne (tłum. M. Bernatowicz, M. Filiciak).

Kron, F.W., Sofos, A. (2008). Dydaktyka mediów. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne (tłum. J. Sztobryn-Giercuszkiewicz).

Ostrowicki, M. [Sidey Myoo] (2011). Uniwersytet w Sieci. Od e-learningu do e-akademizmu. Zeszyty Artystyczne. Edukacja społeczeństwa obywatelskiego – zróżnicowanie kultur edukacji. nr 21, s. 109–120. Pobrane z: http://www.ostrowicki.art.pl/Uniwersytet%20w%20sieci.pdf

Schwartz, B. (2013). Paradoks wyboru. Dlaczego więcej oznacza mniej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN (tłum. M. Walczyński).

Siuda, P. (2012). Kultury prosumpcji. O niemożności powstania globalnych i ponadpaństwowych społeczeństw fanów. Warszawa: Instytut Dziennikarstwa Uniwersytetu Warszawskiego, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR.

Turkle, S. (2013). Samotni razem. Dlaczego oczekujemy więcej zdobyczy techniki, a mniej od siebie nawzajem. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego (tłum. M. Cierpisz).

Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.

Wpływ emocjonalnych uwarunkowań oceny na wyniki ankiet studenckich

Jan Jacko, Daniela Szczepaniak, Tomasz Szewczyk Agnieszka, Śliwa

Uniwersytet Jagielloński, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społeczniej

Celem wystąpienia jest przedstawienie wyników przeprowadzonego badania statystycznego na temat wrażliwości wyników na kontekst ankiet studenckich. Przedstawione wyniki mają na celu pokazanie jak bardzo subiektywne mogą być wyniki ankiet studenckich mających na celu sprawdzenie jakości kształcenia na Uczelniach. Zamieszczony poniżej wykres pokazuje liczbową interpretację odpowiedzi na uzupełnione przez studentów ankiety. Dane przedstawione zostały w skali od -2 do 2 na zasadzie im wyższa wartość liczby tym większy wpływ ma dany czynnik na ocenę przedmiotu. Ankiety przeprowadzano na 9 różnych kierunkach, aby wybrana grupa była bardziej reprezentatywna. Pytania dotyczyły wpływu: poziomu trudności zaliczenia przedmiotu na jego ocenę(pytanie nr 1 na zasadzie im trudniej zaliczyć przedmiot tym jego ocena niższa, pytanie nr 6 na zasadzie im łatwiej zaliczyć przedmiot tym jego ocena niższa), przydatności uzyskanej na przedmiocie wiedzy w przyszłości np. w pracy (pytanie nr 2 na zasadzie im bardziej przydatna w przyszłości wiedza zdobyta na przedmiocie tym wyższa jego ocena), roli przedmiotu w toku nauki (pytanie nr 3 na zasadzie im przedmiot bardziej poboczny tym jego ocena niższa) wysokości uzyskanej oceny z zaliczenia z przedmiotu na jego ocenę (pytanie nr 4 na zasadzie im wyższa uzyskana ocena tym wyższa ocena przedmiotu) i poczucia sprawiedliwości z powodu otrzymanej oceny (pytanie nr 5 na zasadzie im bardziej student poczuje się pokrzywdzony otrzymaną oceną tym niższa ocena przedmiotu). Przeprowadzone badanie potwierdza wpływ niektórych czynników emocjonalnych na wynik ankiet studenckich i zależność tego wpływu od kierunku studiów ankietowanych osób.

Czynniki wpływające na wybór uniwersytetu podstawą dyskusji na temat organizacji uniwersytetu

Marta Jaksender, Robert Zakrzewski, Lech Leszczyński

Uniwersytet Łódzki

Projekt koncepcji idealnego uniwersytetu wymaga przeprowadzenia gruntownych badań, uwzględniających szerokie grono osób, które z takiej instytucji będą korzystały, w szczególności studentów. Poznanie preferencji i oczekiwań osób, do których usługi szkoły wyższej są kierowane jest kluczowym elementem w tworzeniu celu do jakiego dążyć powinno zarządzanie uniwersytetem i ukształtowanie jego podstaw na bazie, która sprawi, że wizja ta będzie spójna z potrzebami rzeczywistych odbiorców. Należy zauważyć, że także studenci uniwersytetu posiadają swoje wyobrażenia co do działania takiej placówki. Miały one także istotny wpływ na wybór przez nich danej szkoły wyższej oraz kierunku studiów. Rozważania te prowadzą do wniosku, że szczególnie istotne dla określenia potrzeb społecznych, na jakie odpowiadać powinien uniwersytet, jest poznanie preferencji, które skłoniły studentów do wyboru danego uniwersytetu i kierunku kształcenia. Równie istotne w tej kwestii jest pozyskanie wiedzy z jakich źródeł kandydaci na studia czerpią informacje dotyczące ich edukacji oraz jaki ma to wpływ na ukształtowanie ich dalszych oczekiwań i decyzję czy dany uniwersytet spełni pokładane w nim nadzieje. W następnej kolejności należy dokonać weryfikacji na ile oczekiwania te zostały spełnione przez wybór określonej uczelni. Jest to dodatkowo uzasadnione, w szczególności z tego punktu widzenia, iż funkcjonowanie uniwersytetu i dążenie do jego idealnego kształtu jest możliwe tylko z udziałem studentów. Nie jest bowiem celem samym w sobie uniwersytet idealny, który nie wzbudza zainteresowania studentów dokonujących wyboru szkoły wyższej. Istotne jest także, by wiedza o tym co dany uniwersytet oferuje trafiała do szerokiej rzeszy osób wybierających się na studia.

W celu poznania potrzeb i oczekiwań studentów przeprowadzono badania z wykorzystaniem metod PAPI (Paper And Pen Personal Interview) oraz CAWI (Computer Assisted Web Interview) z udziałem studentów Wydziału Chemii Uniwersytetu Łódzkiego. W zakres pozyskanych informacji wchodziły następujące kwestie: czynniki mające wpływ na podjęcie studiów na wyższej uczelni, oczekiwane korzyści związane z ukończeniem studiów, czynniki uważane za istotne przy wyborze uczelni oraz kierunku studiów, źródła informacji o ofercie edukacyjnej i ich skuteczność, ocena funkcjonowania uniwersytetu.

Uzyskane informacje dotyczą studentów Wydziału Chemii Uniwersytetu Łódzkiego, jednakże uniwersalność postawionych pytań oraz rozważanych kwestii pozwala na sformułowanie wniosków w zakresie funkcjonowania także innych uniwersytetów. Analiza otrzymanych wyników może stanowić podstawę dyskusji na temat roli i optymalnej organizacji uniwersytetu w systemach społeczno-gospodarczych XXI wieku.

Gamifikacja edukacji akademickiej na przykładzie pięciodniowego seminarium Grywalizacja w zarządzaniu karierą w dolnośląskiej praktyce edukacyjnej

Ewa Jurczyk-Romanowska, Uniwersytet Wrocławski

Ilona Zakowicz, Uniwersytet Wrocławski

Dominik Figiel, Uniwersytet Wrocławski

Justyna Sochacka, Stowarzyszenie ARA

Gamifikacja to trend, który zyskuje coraz większą popularność w różnego rodzaju działaniach biznesowych, społecznych, jest także coraz częściej wykorzystywany w działalności edukacyjnej. Gamifikacja, zwana także grywalizacją lub gryfikacją, to „(...) świadome i celowe zastosowanie mechanizmów i technik wykorzystywanych podczas projektowania gier, w celu zwiększania zaangażowania, lojalności, modyfikowania zachowań i przyzwyczajeń ludzi (...). Założeniem grywalizacji jest ukierunkowanie działań jej uczestników na określony cel, zgodny z oczekiwaniami autora projektu i ich mobilizacji do podjęcia stosownych działań, nawet jeśli są one uważane za nudne lub rutynowe” (Definicje, n. c.)

W edukacji akademickiej poprawnie zbudowana i wprowadzona gamifikacja może rozbudzać zaangażowanie i motywację studentów poprzez budowanie pozytywnego wzmacniania i nagradzania ich wysiłków. Aby jednak osiągnąć stan wysokiego skoncentrowania na celach należy odpowiednio rozbudzić ambicje studentów tworząc dodatkowy bodziec do uczenia się. W tym celu można wykorzystać mechanizmy, które dotychczas pojawiały się w czynnościach dostarczających rozrywki, posiadających elementy zabawy i rywalizacji. Zgrywalizowany program nauczania powinien zatem uwzględniać mechanizmy znane z gier, przede wszystkim: punkty przyznawane za wykonane zadania, poziomy trudności i zadania uwzględniające różną – rosnącą w miarę budowania zaangażowania – trudność oraz inne, szczególne bonifikaty mające budować zaangażowanie i wzmagać rywalizację uczestników.

Elementy gamifikacji umiejętnie wkomponowane w proces nauczania mogą nie tylko przyczynić się do zwiększonej koncentracji na zadaniu, ale również rozwinąć myślenie strategiczne i logiczne. Co wydaje się szczególnie istotne w kontekście zarządzania karierą i konkurencyjnością absolwentów na rynku pracy. W przeprowadzonym seminarium naukowym Grywalizacja w zarządzaniu karierą w dolnośląskiej praktyce edukacyjnej, realizowanym w ramach projektu współfinansowanego ze środków budżetu Województwa Dolnośląskiego, studenci zdobywali wiedzę z zakresu zarządzania karierą, rynku pracy, finansów, działalności gospodarczej, biorąc jednocześnie udział w rywalizacji. Program seminarium został powiązany z rozbudowaną fabułą, systemem punktowym, dodatkowymi odznaczeniami i nagrodami, a przede wszystkim rozbudowanymi zadaniami wspomagającymi przyswajanie wiedzy i interakcje między zespołami.

Autorzy wystąpienia mają na celu przedstawienie potencjału edukacyjnego gamifikacji w edukacji akademickiej oraz jej zastosowania na przykładzie pięciodniowego seminarium Grywalizacja w zarządzaniu karierą w dolnośląskiej praktyce edukacyjnej. Skoncentrują się przede wszystkim na wskazaniu możliwości, jakie daje grywalizacja w odniesieniu do motywowania studentów i wspierania ich rozwoju, nie pomijając jednakże trudności związanych z przygotowaniem całościowego programu gamifikacji. Podzielą się dobrymi praktykami oraz wnioskami wypływającymi z przeprowadzenia zgrywalizowanego seminarium naukowego.

Bibliografia: Definicje [Online]. Protokół dostępu: grywalizacja24.pl/definicje/, [2015, styczeń 2].

Interdyscyplinarność wykształcenia a współczesne wymogi pracodawców w Polsce – Quo Vadis Universitas Jagellonica Cracoviensis?

Kamil Jurowski¹, Anna Jurowska², Małgorzata Krzeczkowska^3,4, Wojciech Piekoszewski^1,5

¹ Zespół Analiz Toksykologicznych i Farmaceutycznych, Zakład Chemii Analitycznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

² Zespół Chemii Koordynacyjnej, Zakład Chemii Nieorganicznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

³ Zakład Dydaktyki Chemii, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁴ VI. Liceum Ogólnokształcące im. Adama Mickiewicza w Krakowie

⁵ Pracownia Wysokorozdzielczej Spektrometrii Masowej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

Zwolennicy interdyscyplinarności uważają, iż nie istnieje taka dyscyplina, która miałaby własną autonomię oraz niemożliwe jest całkowite odizolowanie się od innych nauk, z kolei osoby prezentujące odmienne stanowisko dowodzą, że interdyscyplinarność jest przejawem uzurpacji tożsamości i w ogóle nie jest rzeczą możliwą do zrealizowania.

Autentyczność innowacyjności oraz wymagane warunki rzetelności badań naukowych są efektem narastających specjalizacji dociekań naukowych prowadzonych w ramach rozmaitych nauk szczegółowych. Implikacja specjalizacji naukowych jest naturalną potrzebą uchwycenia wyników badań szczegółowych w szerszej perspektywie, często sięgając do innych dyscyplin. Wydaje się bowiem, że wykraczanie poza podstawowe dyscypliny naukowe daje ukazywanie korelacji między szczegółowymi wynikami i budowanie bardziej całościowych, interdyscyplinarnych płaszczyzn wiedzy, wykorzystując efekt synergii.

Choć panuje obecnie przekonanie, że nastała „era interdyscyplinarności” paradoksalnie to zagadnienie jest bardzo problematyczne, albowiem wiąże się z nim poczucie swoistej ambiwalencji, brak samowystarczalności oraz trudno jest mówić o własnej autonomii.

Czy wykształcenie interdyscyplinarne jest pożądane z punktu widzenia potrzeb społecznych oraz współczesnych wymogów pracodawców? Patrząc przez pryzmat studentów oraz nauczycieli akademickich Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie , autorzy prezentują współczesne możliwości interdyscyplinarności kształcenia w odniesieniu do potrzeb współczesnych pracodawców. Przedstawione aspekty w wystąpieniu stanowić będą próbę diagnozy barier oraz różnorodne punkty widzenia dla rozwoju badań interdyscyplinarnych na Uniwersytecie Jagiellońskim. W wystąpieniu będą poruszane zarówno aspekty metodologiczne jak i instytucjonalne w prowadzeniu badań o charakterze interdyscyplinarnym w odniesieniu do współczesnych możliwości i trendów naukowych oraz dydaktycznych. Prezentowana tematyka będzie poruszała z jednej strony walory poznawcze i heurystyczne podejść interdyscyplinarnych, z drugiej strony ukazywać będzie rozwój badań interdyscyplinarnych na wybranych przykładach praktycznych. Zostaną przedstawione również czynniki hamujące rozwój badań interdyscyplinarnych (organizacyjne i prawne oddziałujące w obrębie nauki i edukacji), z którymi styka się na co dzień zarówno student, jak i nauczyciel akademicki w kontekście nowych zagrożeń instytucjonalnych, posługujących się własnym językiem europejskich systemów zarządzania nauką, które wykazują dużą siłę inwazyjności i inhibicji interdyscyplinarności.

Wystąpienie stanowi innowacyjne ukazanie złożoności, różnorodności problematyki interdyscyplinarności w kontekście idealności uniwersytetu, jako bardzo szerokiego horyzontu korelacji i dynamiki rozwojowej, w kontekście nowych potrzeb i wyzwań polskiego społeczeństwa i pracodawców w XXI w.

Dwie strony medalu studiowania w trybie indywidualnym na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie

Kamil Jurowski¹, Wojciech Piekoszewski^1,2, Anna Jurowska³, Małgorzata Krzeczkowska^4,5

¹Zespół Analiz Toksykologicznych i Farmaceutycznych, Zakład Chemii Analitycznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

²Pracownia Wysokorozdzielczej Spektrometrii Masowej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

³Zespół Chemii Koordynacyjnej, Zakład Chemii Nieorganicznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁴Zakład Dydaktyki Chemii, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁵VI. Liceum Ogólnokształcące im. Adama Mickiewicza w Krakowie

Indywidualny tok studiów (ITS) lub inaczej indywidualna organizacja (program) studiów/nauczania (IOS, IPS, IPN) to specjalny tryb organizacji kształcenia w szkole wyższej, który umożliwia studentowi indywidualne podejście do ustalania terminów zajęć, zaliczeń oraz egzaminów, a także ustaleń w sprawie obowiązkowych frekwencji na zajęciach. Dokumentem normującym organizację i przebieg studiów według indywidualnego toku studiów jest Ustawa z dnia 27 lipca 2005r. „Prawo o szkolnictwie wyższym” (Dz.U. Nr 164, poz. 1365), art.171, ust. 2, z późniejszymi zmianami, wg której „Student może studiować według indywidualnego planu studiów i programu nauczania na zasadach ustalonych przez radę podstawowej jednostki organizacyjnej lub inny organ wskazany w statucie”. Dodatkowymi dokumentami są Regulaminy studiów – w przypadku Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie jest to Regulamin studiów I stopnia, II stopnia oraz jednolitych studiów magisterskich uchwalony przez Senat Uniwersytetu Jagiellońskiego uchwałami z dnia 31 maja 2006 roku, z dnia 25 kwietnia 2007 roku, z dnia 7 maja 2008 roku oraz z dnia 25 marca 2009 roku (w brzmieniu obowiązującym od 1 października 2009 r). Oprócz tego, każdy Wydział ma prawo ustanowić własne zasady i regulaminy dotyczące studiowania
w trybie indywidualnym, które muszą być oczywiście w zgodzie z nadrzędnym dyrektywami (Ustawa Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Regulamin Studiów).

Na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, wg obowiązującego Regulaminu studiów pierwszego stopnia, drugiego stopnia oraz jednolitych studiów magisterskich można znaleźć punkt V. dotyczący indywidualnej organizacji i zmiany w ramach toku studiów, § 24:

1. Kierownik podstawowej jednostki organizacyjnej na wniosek studenta może wyrazić zgodę na odbywanie studiów według indywidualnego planu studiów i programu nauczania (indywidualny tok studiów - ITS).

2. Szczegółowe warunki i zasady indywidualnego toku studiów określa rada podstawowej

jednostki organizacyjnej.

3. Indywidualny tok studiów może polegać w szczególności na:

1) modyfikacji sposobu realizacji celów i efektów kształcenia ustalonych w standardach kształcenia, obowiązujących na danym kierunku studiów i określonym poziomie kształcenia, sekwencyjnego systemu zajęć i egzaminów oraz modyfikacji formy zaliczeń i egzaminów, liczby punktów zaliczeniowych wymaganej do zaliczenia roku studiów, porządku zajęć dydaktycznych w ramach toku studiów, wymiaru godzin zajęć dydaktycznych,

2) uzyskaniu indywidualnej opieki nauczyciela akademickiego,

3) eksternistycznym zaliczaniu zajęć, w porozumieniu z prowadzącym przedmiot,

4) zmianach terminów egzaminów i zaliczeń z przedmiotów.

4. Student ubiegający się o przyznanie ITS przedstawia kierownikowi podstawowej jednostki organizacyjnej do zaakceptowania tryb zaliczeń i egzaminów przewidzianych na dany semestr oraz warunki zaliczeń uzgodnione i zaopiniowane przez nauczycieli akademickich odpowiadających za realizację poszczególnych przedmiotów w danym semestrze.

Indywidualny tok studiów umożliwia, zatem rozszerzenie zakresu programu studiów, dokonywanie modyfikacji w kolejności zaliczeń w programie danego kierunku, modyfikacji form zaliczeń i egzaminów oraz uzyskania indywidualnej opieki nauczyciela akademickiego. Takie rozwiązanie jest szczególnie pożądane w przypadku ambitnych studentów chcących rozwijać swoje zainteresowania interdyscyplinarne. Jednakże indywidualny tryb studiowania mogą również otrzymać osoby, które: 1) studiują drugi kierunek studiów, 2) chcą wyjechać na wyjazd w ramach stypendium zagranicznego, 3) uczestniczą w reprezentacjach sportowych, 4) działają w organizacjach naukowych i społecznych, 5) urodziły dziecko lub sprawują opiekę nad małym dzieckiem, 6) posiadają choroby przewlekłe, 7) wydarzył się wypadek losowy, 8) chcą podjąć pracę lub 9) posiadają szczególne sytuacje rodzinne lub zdrowotne.

Przedstawione informacje mogą wskazywać na wiele zalet w trybie indywidualnego studiowania, jednakże oprócz ogromnych korzyści istnieje wiele bardzo ważnych problemów związanych z tym zagadnieniem. Celem wystąpienia jest zwrócenie szczególnej uwagi na zagadnienie studiów w trybie indywidualnym na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie zarówno z perspektywy opiekuna naukowego studentów objętych tym trybem studiowania, jak i potrzeb oraz możliwości studentów. Podczas wystąpienia zostaną podane przykłady sposobu realizacji takiego toku studiów i uzyskane efekty w kontekście ideału uniwersyteckiego oraz w odniesieniu do współczesnych potrzeb społecznych i pracodawców. Ponadto, zostaną przedstawione zalety oraz wady funkcjonowania tej możliwości na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie na przykładach i problemach, które napotkali studenci objęci ITS przez autorów wystąpienia.

Interdyscyplinarność wykształcenia a współczesne wymogi pracodawców w Polsce – Quo Vadis Universitas Jagellonica Cracoviensis?

Warsztat kulturowy absolwenta krakowskiego uniwersytetu

Agnieszka Kania

Uniwersytet Jagielloński

Prowadzone w Polsce różnorodne badania socjologiczne dowodzą, że uczestnictwo Polaków w kulturze pozostaje wciąż na niewysokim poziomie, a nawet ulega zawężaniu. Rządowe raporty zwracają uwagę na zaniedbania w szeroko rozumianej edukacji kulturalnej. Ich skutkiem jest zbyt częste korzystanie przez społeczeństwo tylko z wytworów kultury popularnej, co odbywa się kosztem udziału w przedsięwzięciach zaspokajających potrzeby wyższego rzędu. Powstaje zatem pytanie, w jaki sposób można lepiej przygotować młodych, wykształconych ludzi, elitę społeczną – absolwentów uniwersytetu – do umiejętnego dokonywania wyborów kulturowych oraz świadomego uczestnictwa w kulturze.

Kraków jest tradycyjnie uważany za stolicę kulturalną Polski, a badacze stawiają go na równi z Warszawą, wskazując oba miasta jako wyraźnie dominujące centra kulturowe w naszym kraju. Oprócz zmiennej i zależnej od wielu czynników oferty spędzania wolnego czasu lub realizowania zainteresowań, Kraków oferuje – w interesującym nas przypadku: studentom uniwersytetu – ogromną różnorodność sposobów poznawania dziedzictwa i kontaktu z wytworami wielu dziedzin sztuki. Różnorodność zwykle zbyt mało wykorzystywaną.

Uniwersyteckie kształcenie wrażliwego i krytycznego odbiorcy kultury jest niewątpliwie jedną z pilnych potrzeb społecznych. Zaplanowana z dużą dozą rozsądku edukacja kulturowa na poziome szkoły kończącej się maturą (przedmiot o nazwie „wiedza o kulturze”) jest bowiem realizowana w sposób wysoce niezadowalający, zatem nie spełnia dostatecznie swej roli. Duże braki w znajomości krakowskiego, a zatem także ogólnonarodowego dziedzictwa dostrzec można nawet u studentów kierunków humanistycznych. Tymczasem umiejętność partycypowania w kulturze, choć wysoce zindywidualizowana, należy do poszukiwanych na rynku pracy umiejętności miękkich oraz wpisuje się w konstytucyjny zapis o tym, że „Rzeczpospolita Polska stwarza warunki upowszechniania i równego dostępu do dóbr kultury, będącej źródłem tożsamości narodu polskiego, jego trwania i rozwoju”.

Projektowanym ideałem byłoby wyposażenie każdego absolwenta krakowskiego uniwersytetu w ogólną orientację co do zasobów kulturowych dawnej stolicy w kontekście znajomości podstawowych zasad analizy i interpretacji różnych tekstów kultury. Tak pomyślane zajęcia (np. 30-godzinne) nie wymagałyby dużych nakładów finansowych, a jedynie dobrej organizacji i zmotywowanej kadry prowadzącej. Ich pilotaż powinna zakończyć pogłębiona ewaluacja, by można było jak najlepiej dostosować program do potrzeb konkretnych grup studenckich.

Ideał uniwersytetu versus potrzeby społeczne: uniwersytety Ameryki Łacińskiej wobec wyzwań społeczno-politycznych na przełomie wieków.

Marta Kania

Instytut Amerykanistyki i Studiów Polonijnych, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

Analizując rozwój i ewolucję uniwersytetów na terenie wielu krajów latynoamerykańskich można pokusić się o wyznaczenie trzech kolejnych etapów, każdy rozpoczynający się w początkach kolejnych wieków (XIX, XX i XXI), z którymi z pewną powtarzalnością wiązały się najważniejsze koncepcje, idee i plany reform szkolnictwa wyższego. Każdy z nich był wyrazem najbardziej palących, istotnych kwestii natury politycznej, społecznej i kulturowej, przed którymi stawały społeczności Ameryki Łacińskiej.

Pierwsze postulaty wiązały się z procesem zrzucania zależności kolonialnej i konstruowania niepodległych narodów-państw w ciągu pierwszych dekad XIX wieku. Reformy uniwersytetów, w których przez cały okres kolonialny prowadzono nauczanie według zasad scholastyki, które pozostawały w rękach zakonów i Kościoła, nadzorowane przez Inkwizycję a dostęp do nich był kwestią klasową i rasową (zasadniczo studiować mogli jedynie biali mężczyźni, ewentualnie bogaci metysi) wymusiły rewolucyjne czasy amerykańskiego oświecenia, ruchów niepodległościowych i „naukowego otwarcia” Ameryki. Konieczna stała się przede wszystkim liberalizacja szkolnictwa, w którym dominowałoby doświadczenie i podejście racjonalne w miejsce dotychczasowych skostniałych schematów. Inicjatorem debaty na temat „ideału uniwersytetu” w dobie niepodległości był Andres Bello, wybitny pedagog, polityk, prawnik i filozof, który w odpowiedzi na rewolucyjne czasy opracował koncepcję „nowego uniwersytetu”. Podstawowymi postulatami była jego powszechność, interdyscyplinarność studiów, otwartość na nowe dziedziny nauki i – co oczywiste – służba Ojczyźnie.

Postulaty z 1843 roku tylko częściowo znalazły odzwierciedlenie w funkcjonowaniu starych lub nowozakładanych uczelni. Utrzymująca się zła sytuacja uniwersytetów na terenie wielu państw wiązała się z ogólnie złą kondycją instytucji państwowych, niedostatecznie finansowanych i nieradzących sobie z pogłębiającymi się problemami społecznymi, przede wszystkim coraz silniejszą stratyfikacją społeczną, analfabetyzmem i biedą warstw niższych oraz tzw. „problemem indiańskim”. U progu XX wieku ponownie zabrzmiały hasła reform, które miały uzdrowić szkolnictwo wyższe. Świadomość koniecznej zmiany pojawiła się wraz z nowymi prądami intelektualnymi dominującymi wówczas na terenie niemal wszystkich krajów Ameryki Łacińskiej – pozytywizmem i indigenizmem, w myśl których zaczęto dyskredytować dotychczasowy, nadal skostniały i nie odpowiadający wyzwaniom rzeczywistości system edukacji. Sprzeciwiano się „uczelni martwej”, jedynie produkującej dyplomy, utrzymywaniu się podziałów klasowych, nepotyzmowi. Idealny uniwersytet początków XX wieku miał być instytucją, która wypełnia ważną misję intelektualną, instytucją państwową, której celem jest kształcenie młodzieży – największej nadziei i przyszłości narodów-państw – w duchu postępu i otwartości intelektualnej. Szkolnictwo wyższe winno być pojmowane, jako posłannictwo, służba publiczna i – oczywiście – praca „dla dobra Ojczyzny”. Hasła zmian i koniecznej reformy zostały najdobitniej wyrażone w ramach słynnego panamerykańskiego ruchu Reformy Uniwersyteckiej (La Reforma Universitaria, Córdoba 1918), a najciekawszym odzwierciedleniem próby realizacji jego postulatów, przede wszystkim zniesienia dyskryminacji społecznej i politycznej, była koncepcja tzw. Uniwersytetów Ludowych, które w latach 20. działały na terenie Peru czy Meksyku wśród społeczności indiańskiej.

Początek XXI wieku to przyjęta na terenie wielu państw Ameryki Łacińskiej nowa polityka uznania i respektowania dziedzictwa kulturowego ludności tubylczej, która stanowi fundamentalną zmianę wobec czasów minionych, kiedy to dominowała polityka skierowana ku eliminacji różnic kulturowych i deetnizacji ludów tubylczych, w imię integracji z głównym, dominującym trzonem kultury narodowej. W myśl obowiązującej współcześnie koncepcji polityki multikulturalnej (pluricultural) formułowane są podstawowe założenia nowej jakości w relacjach między ludnością tubylczą a przedstawicielami instytucji państwowych, w tym przedstawicielami szkolnictwa wyższego. Opierają się one w dużej mierze na zaleceniach i programach wspierających rozwój tzw. etnonauki, propagowanych przez UNESCO. Celem jest przeciwdziałanie homogenizacji kultury i jej odbiorców oraz nauczanie powszechnego szacunku dla odmienności kulturowych, etnicznych i rasowych zgodnie z zaleceniami i prawami zapisanymi w Konwencji Międzynarodowej Organizacji Pracy (MOP) no 169 z 1989 roku odnoszącej się do ludności tubylczej i plemiennej w krajach niezależnych oraz w Deklaracji Praw Ludności Tubylczej (Declaration on the Rights of the Indigenous Peoples) przyjętej na 61 Zgromadzeniu Ogólnym ONZ w 2007 roku. Ideał uniwersytetu współczesnego, którego program odpowiada wyzwaniom czasów to uczelnia, w której realizuje się nauczanie dwujęzyczne, czy wprowadza nowe dziedziny wiedzy, takie jak filozofia andyjska czy medycyna tradycyjna (zwana również medycyną alternatywną).

Bibliografia

Marta Kania, Ewolucja idei cusqueñismo w stulecie ruchu La Reforma Universitaria w Cusco (1909-2009), w: Karol Derwich, Marta Kania (red.), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, WUJ, Kraków 2011, s. 99-126.

Jeffrey L. Kleiber, The Popular Universities and the Origins of Aprismo, 1921-1924, „HAHR”, Vol. 55, no 4.

Magdalena Śniadecka-Kotarska, Od deindianizacji do reindianizacji Boliwii. O etnopolityce, etniczności i polityzacji ruchów tubylczych, w: Karol Derwich, Marta Kania (red.), Ruchy społeczne i etniczne w Ameryce Łacińskiej, WUJ, Kraków 2011, s. 55-76.

Stavenhagen, Rodolfo, Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, Comisión Nacional de Derechos Humanos, México 2000.

http://www.cepal.org, Comisión Económica de América Latina y el Caribe CEPAL.

„(Wy) uczeni dla rynku” ? – analiza kompetencji miękkich pożądanych w kształceniu uniwersyteckim

Anna Kawalec

Uniwersytet Jagielloński

Dyskusja dotycząca misji uniwersytetów oraz sposobów kształcenia na uniwersytetach toczy się od wieków. José Ortega y Gasset (2009) wśród misji uniwersytetów wymieniał kształcenie profesjonalistów, działalność badawczą i przysposobienie przyszłych badaczy, przygotowanie absolwentów do pełnienia przywództwa w społeczeństwie, oraz formację w zakresie kultury. Po upływie 85 lat, kiedy misje i zadania uczelni wyczytać można na stronach WWW, rozważania Ortegi y Gasset wydają się nie tracić na aktualności, choć widoczna jest zmiana w rozkładzie punktów ciężkości w odniesieniu do poszczególnych misji. Zdaniem Cano Pavón (2005) nastąpił silny rozwój badań, kosztem zadań edukacyjnych i działań na rzecz kultury, które stały się uzupełnieniem działalności uniwersytetów. W dyskusji akademików na temat kształcenia wyższego coraz częściej słychać głosy, iż kształcenie specjalistyczne zdominowało zadania współczesnych uniwersytetów („…na uniwersytetach kształceni są głównie wąsko wyspecjalizowani fachowcy myślący schematami, używający w swoim zawodzie fachowego żargonu, a do wszystkich innych celów – ubogiego języka potocznego.” (Nowak, 1998)). Ponadto studenci traktują studia wyższe głównie jako klucz do sukcesu na rynku pracy i rozwoju kariery zawodowej, tak więc nakład pracy i czasu, które poświęcają na działania i formację w zakresie kultury jest znikomy (Cano Pavón, 2005). Niewątpliwie wpływ na opisany stan rzeczy mają procesy globalizacyjne oraz rozwój społeczeństwa informacyjnego, w którym wiedza jest traktowana w kategorii kapitału. Zmieniają się oczekiwania ekonomiczne i społeczne wobec uniwersytetów. Pytanie „Jak i kogo powinien kształcić uniwersytet?” pozostaje wciąż otwarte. Odpowiedzi na nie poszukuje się w różnych kręgach – nie tylko uniwersyteckich, ale również wśród interesariuszy tzw. zewnętrznych – głównie wśród przedstawicieli rynku pracy.

W niniejszej pracy poddano analizie oczekiwania pracodawców – jako jednej z grup interesariuszy uniwersytetów – odnośnie kompetencji potencjalnych pracowników. Na podstawie badań polskich i międzynarodowych, starano się ustalić czy potrzeby rynku pracy są zdominowane przez kompetencje twarde i wiedzę specjalistyczną, a co za tym idzie, czy to rynek pracy „narzuca” model kształcenia wąskospecjalistycznego na uniwersytetach. Kolejno starano określić (na podstawie raportów z badań pracodawców i artykułów naukowych), które z kompetencji miękkich i ogólnych są pożądane na rynku pracy oraz jakie są preferencje potencjalnych pracodawców odnośnie kształcenia studentów. W pracy analizowano kompetencje miękkie i ogólne, które są pożądane u wszystkich absolwentów uczelni, niezależne od branży. W tekście dokonano porównania kompetencji miękkich, poszukiwanych przez pracodawców europejskich oraz polskich.

Bibliografia:

Cano Pavón, J. (2005). La “Misión de la Universidad” de Ortega y Gasset setenta y cinco años después. Paradigma. Revista universitaria de cultura, n. 0, 11–12.

Nowak, G. (1998). O misji uniwersytetu. Pobrano z lokalizacji Forum Akademickie: http://forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad.htm

Ortega y Gasset, J. (2009). Mission of the University. New Jersey: Transaction publishers.

University of brains

Agata Kołodziejczyk

Institute of Environmental Sciences, Jagiellonian University

Astronomia Nova Association

ForScience Foundation

Meeting Professionals International Foundation

One of the most impressive and mysterious transforming structure on Earth is brain. Starting from birth, this folded “jelly” organ undergoes plastic morphological and functional changes, which are induced by external stimuli. Neurobiological view on academic life sheds light on the basic natural laws, which drive human needs. Laws of nature are extremely important to consider while creating artificial rules and principles, especially in creating academic environment both for workers, researches and students. Real quality and prestige of each university is determined by the quality of brains studying and working in appropriate academic environment. Academic environment should be designed optional for efficient and productive brains development. Two aspects seem to be crucial in the academic environment design: meeting appropriate people and modernization of education. Meeting people is one of the most important stimuli for brain transformation. Relations with other people have crucial influence on intellectual and social development. The power of meetings leads us to be motivated, professional, useful and efficient, especially in the team. Education, like other human activities in society, should undergo continuous modernization and evaluation. One of reasons for such modernization are changes in social and living conditions caused by development of technology. From the last decade of the 20th century until now we experience revolutionary changes in communication technologies and information storage. These factors strongly influence the process of education and its environment. One of the most radical changes occur in information space and information storage, in conditions and rights to share information and in ways of using information to communicate. Therefore it is important to learn brains for living in informatics society, to be conscious users of variety of information-communication sources. Such skills like searching, analyzing, filtrating, judging and organizing should be trained to convert information abundance into knowledge and practical use in problem solving and decision making cognitive processes, so crucial for economy and development. How to motivate brains, make them creative and engaged? How to increase focus and trust? How to stimulate neurogenesis during memory consolidation processes in times of easy access to virtual memory storages? Allowing students to participate and create scientific projects starting from the idea and finishing at the valuable effect, brings them better understanding what science is and which benefits can they obtain. Additionally, modern projects should be interdisciplinary to improve teamwork and facilitate communication with professionals. This presentation highlights the meaning of neuroscience in modernization of the academic environment to create ideal conditions for brain development.

Zagadnienie dywersyfikacji finansowania uniwersytetu

Ihor Krysowatyj (Игорь Крысоватый)

Uniwersytet Ekonomiczny w Tarnopolu, Ukraina

W warunkach kryzysu oraz wpływów zewnętrznych, uniwersytety borykają się z niewystarczającym finansowaniem programów dydaktycznych i naukowo-badawczych. Zmusza to uczelnie do poszukiwań dodatkowych środków finansowych z różnych źródeł. Dywersyfikacja dochodów jest jednym z mechanizmów osiągnięcia niezależności finansowej, który otwiera przed uczelniami nowe możliwości naukowo-dydaktyczne. Tylko finansowo i autonomicznie niezależne uniwersytety będą w stanie spełnić swoją misję akademicką i osiągnąć wyższą pozycję w społeczeństwie w przyszłości.

Świadomość przyczyn występowania zagrożeń finansowych dla uniwersytetu wymaga korzystania nie tylko z „tradycyjnych” źródeł dochodów, ale i poszukiwania nowych. Poszukiwanie dodatkowych źródeł finansowania staje się konieczne w celu złagodzenia negatywnych skutków zagrożeń rozwoju uniwersytetów. Obecnie wszystkie systemy szkolnictwa wyższego stoją przed koniecznością opracowania efektywnych modeli niezależnego finansowania.

Zarówno w długim, jak i w krótkim okresie istniejący potencjał zwiększenia dodatkowego finansowania ze źródeł prywatnych nie jest w stanie zastąpić finansowania państwowego. Nie wszystkie uniwersytety mają jednakowe możliwości zidentyfikowania nowych źródeł przychodów. Istotnym źródłem finansowania może być czesne i inne usługi edukacyjne. Jednak to źródło mocno zależy od przyjętego modelu finansowego, ponieważ w różnych krajach istnieją różne podejścia do kwestii czesnego i opłaty za naukę. Wiele uniwersytetów, w pewnym stopniu zróżnicowało strukturę przychodów. Dodatkowe źródła finansowania (zlecenia na usługi naukowo-badawcze sektora biznesowego lub finansowanie filantropijne) już obecnie stanowią znaczny odsetek w strukturze dochodów uczelni.

Państwo odgrywa kluczową rolę we wsparciu dywersyfikacji dochodów poprzez zapewnienie odpowiednich warunków, usunięcie barier i stworzenie czynników stymulujących. W tym kontekście nadanie szerokiej autonomii uniwersytetom jest bardzo ważnym zadaniem. Praktyka pokazuje, że autonomia finansowa, a zwłaszcza autonomia pracowników sprzyja dywersyfikacji dochodów. Zdolność znajdywania nowych, dodatkowych źródeł finansowania wymaga elastyczności i autonomii uniwersytetów w dziedzinie zarządzania swoją strukturą organizacyjną, finansami i kadrami.

Państwo i inne instytucje finansujące uczelnie mogą wspierać dywersyfikację dochodów i uniwersytetów poprzez doskonalenie metod i wymagań swoich programów finansowania. Nadmierna złożoność zasad i obowiązków sprawozdawczych przeszkadza uniwersytetom w dywersyfikacji przepływów finansowych. Struktury państwowe powinny mieć świadomość tego problemu i skierować swoje działania na rzecz uproszczenia tych procedur.

W tym kontekście szczególnego znaczenie nabiera rozwój zawodowy liderów i menedżerów uczelni. Problemy zarówno dnia dzisiejszego, jak i jutrzejszego wymagają od menedżerów i administratorów uniwersytetów zdobywania nowych umiejętności, podejmowania nowych rodzajów działalności i rozwijania współpracy z nowymi partnerami. Na poziomie operacyjnym wymaga to również integracji nowego profilu pracowników, szczególnie w dziedzinie zarządzania naukowo-badawczego, pozyskiwania środków finansowania, sformowania zaplecza kadrowego, komunikacji i zarządzania finansowego. Krajowi i międzynarodowi sponsorzy powinni dołożyć wszelkich starań mających na celu wspieranie uniwersytetów w kwestii rozwoju odpowiednich programów stażowych.

Aktualność i ważkość tego problemu powinny uwzględniać przyszłe reformy szkolnictwa wyższego. Aby sprostać tym wyzwaniom wszyscy uczestnicy procesu: władze, krajowe, regionalne, międzynarodowe organizacje i uczelnie muszą skierować swoją działalność na rzecz uniezależnienia finansowego uniwersytetów.

Dwa ideały uniwersytetu: debata nad reformami szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 2010-2014

Karolina Kukla

Uniwersytet Jagielloński

W czasach globalizacji i słabnącego państwa narodowego nie można w pełni zachować klasycznego ideału uniwersytetu wypracowanego przez Wilhelma von Humboldta na początku XIX w. Niemiecki filozof chciał, aby uniwersytet stał się przestrzenią intelektualnej wolności i autonomii i sprzyjał rozwojowi nauki jako wartości autotelicznej. Według Billa Readingsa (1997) uniwersytet modelu Humboldtowskiego związany był ściśle z silnym państwem narodowym, które dostarczało mu środków finansowych w zamian za wytwarzanie i propagowanie kultury narodowej, co z kolei służyć miało wzmacnianiu państwa. W epoce ekonomicznej globalizacji, jak twierdzi Readings, państwo zrywa związek z klasycznym modelem uniwersytetu, ponieważ rola państwa ograniczona zostaje wyłącznie do biurokratycznego zarządzania, a jego legitymizacja nie opiera się już na reprezentowaniu wspólnoty narodowej. Wobec tego Readings uznaje, że Humboldtowski model uniwersytetu nie jest już aktualny, a sama przyszłość instytucji staje pod znakiem zapytania.

Wydaje się jednak, że bez większego trudu można zarysować ideał uniwersytetu do jakiego obecnie dąży większość krajów europejskich. Nazywany jest on często „uniwersytetem przedsiębiorczym”, a jego konstytutywnymi cechami są: zorientowanie na rynek, praktyczność, racjonalne zarządzanie oraz zdolność do generowania innowacji. Adresatem usług oferowanych przez „uniwersytet przedsiębiorczy” nie jest już państwo, jak było to w wypadku klasycznego modelu uniwersytetu, a rynek. W czasach gospodarki opartej na wiedzy uniwersytet jest przede wszystkim instytucją, która zaopatruję rynek w wykwalifikowaną siłę roboczą. Wraz z rozwojem gospodarki opartej na wiedzy zwiększa się zapotrzebowanie na wykształconych pracowników, którzy rekrutowani są właśnie z uniwersytetów. Z kolei zdolność instytucji do transferu technologii, opracowywania patentów oraz tworzenia inkubatorów przedsiębiorczości czyni uniwersytet centralnym elementem gospodarki opartej na wiedzy, siłą napędową rozwoju ekonomicznego oraz katalizatorem konkurencyjności gospodarek narodowych (Kwiek 2010) . Należy także zauważyć, że pomimo pojawienia się na horyzoncie nowego ideału uniwersytetu, klasyczny wzorzec nadal silnie kształtuje tożsamość środowiska akademickiego oraz debatę publiczną na temat szkolnictwa wyższego. W Polsce widać to szczególnie w przypadku sprzeciwu środowisk naukowych wobec niektórych reform szkolnictwa wyższego wprowadzanych od 2010 r. Sprzeciw ten wyrażany jest właśnie poprzez odwoływanie się do tradycyjnych koncepcji uniwersytetu, których kontynuacja pozwolić ma na zachowanie jego autonomii, klasycznego etosu oraz niezależności badań naukowych. Natomiast polityczni decydenci bardzo często powołują się na nowy model „uniwersytetu przedsiębiorczego” wprowadzając swoje reformy, jak było w przypadku utworzenia Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju (Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego 2008).

Debata o reformach szkolnictwa wyższego z lat 2010-2014 pokazuje silny wpływ tych dwóch ideałów na przemiany jakie obecnie przechodzi uniwersytet. Dla przykładu, powołanie Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki jest w dużej mierze wynikiem ścierania się tych dwóch modeli oraz prób ich pogodzenia. Program ten z jeden strony odpowiada koncepcji uniwersytetu przedsiębiorczego, ponieważ zasadza się na systemie granatowym, z drugiej strony skierowany jest wyłącznie do humanistów, którzy w swych badaniach bliżsi są tradycyjnym wartością. Polskie reformy szkolnictwa wyższego z lat 2010-2014 oraz debata jaką wywołały ujawniają współobecność i wzajemną konkurencję dwóch sprzecznych, tradycyjnej i nowoczesnej, wizji uniwersytetu.

Bibliografia:

Kwiek M. (2010). Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie. Poznań, Wydawnictwo naukowe UAM.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2008). Budujemy na Wiedzy. Reforma Nauki dla Rozwoju Polski. Pozyskano z:

http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/b690a5e058dc3686b8f5703484d3cb76.pdf

Readings B. (1997). The University in Ruins. Cambridge MA: Harvard University Press.

Społeczne zadania uniwersytetu – kształcenie ludzi zaangażowanych w pracę

Konrad Kulikowski

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Psychologii

Celem wystąpienia będzie przedstawienie tezy, iż uniwersytet powinien kształcić ludzi zaangażowanych w swoją pracę, poprzez promowanie wśród studentów postawy do „bycia zaangażowanym” oraz budowanie w nich przekonania o własnej skuteczności (Bandura, 2012) w zakresie modyfikowania środowiska pracy. W ramach wystąpienia autor podejmie próbę odpowiedzi na pytania: Czym jest zaangażowanie w pracę? Dlaczego uniwersytet powinien kształcić zaangażowanych pracowników? Jak kształtować postawę bycia zaangażowanym? Czym jest aktywne zmienianie środowiska pracy? Jak przygotować do aktywnego zmieniania środowiska pracy?

Teza zostanie omówiona w świetle wyników badań w ramach teorii wymagań i zasobów pracy Job Resources - Demands Theory (JR-D) (Bakker i Demroutii, 2014). Zaangażowanie w pracę (work engagement) rozumiane jest tutaj, jako pozytywny stan umysłu charakteryzujący się wigorem, oddaniem się pracy i zabsorbowaniem pracą będący wynikiem interakcji wymagań, jakie praca stawia oraz zasobów pracy i zasobów osobistych (Schaufeli i in., 2006). Kluczowe dla omawianej tezy jest wynikające z teorii JR-D założenie, iż pracownicy mogą samodzielnie oddziaływać na poziom swojego zaangażowania poprzez aktywne zmienianie środowiska pracy (job crafting) w taki sposób, by generowało zasoby i obniżało wymagania tworząc warunki do rozwoju zaangażowania (Tims i in., 2012.). W takim ujęciu, zaangażowanie i zadowolenie z pracy, to nie tylko wynik działania niezależnych od jednostki procesów, ale konsekwencja jej świadomych decyzji i wyborów. Pracownicy zaangażowani cechują się lepszym zdrowiem (Schaufeli i in., 2008; Karatepe i in. 2014) przejawiają też wyższy poziom zadowolenia z pracy i całości życia (Hakanen i Schaufeli, 2012). Wpływają także na efektywność funkcjonowania organizacji, poziom zysków firm i satysfakcję klientów (Xanthopoulou i in., 2009; Harter i in., 2010, Bakker i Bal, 2010; Rich i in., 2009). Zaangażowanie pociąga za sobą zatem szereg korzyści zarówno dla pracownika, jak i zatrudniającej go organizacji. Konieczne wydaje się, zatem dbanie o zaangażowanie pracowników już na etapie edukacji.

Edukacja uniwersytecka ze względu na swoją specyfikę może być czymś więcej niż tylko przekazywaniem i testowaniem wiedzy. Absolwenci uniwersytetów na skutek doświadczeń akademickich mogą zostać wyposażeni w przekonanie o własnej skuteczności, wiedzę o swoich mocnych stronach, zaangażowaniu w pracę i znaczeniu aktywnego kształtowania środowiska swojej przyszłej pracy. Na nieustannie zmieniającym się rynku pracy mogą być to cenne wartości.

Bibliografia:

Bakker A.B., & Demerouti E. (2014). The Job Demands-Resources Theory [in:] P. Y. Chen, C. L. Cooper (Ed.), Work and Wellbeing: A Complete Reference Guide, Volume III (pp. 37-65). West Sussex: John Wiley & Sons.

Bakker, A.B., & Bal, M. P. (2010). Weekly Work Engagement and Performance: A Study among Starting Teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83 (1), 189–206

Bandura, A. (2007). Teoria społecznego uczenia się. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Hakanen, J. J. & Schaufeli W. B. (2012). Do burnout and work engagement predict depressive symptoms and life satisfaction? A three-wave seven-year prospective study, Journal of Affective Disorders, 141(2-3), 415–24.

Harter J. K., Schmidt F. L., Asplund J. W., Killham E .A., Agrawal S.(2010). Causal Impact of Employee Work Perceptions on the Bottom Line of Organizations, J.Perspectives on Psychological Science, 5(4), 378-389.

Karatepe, O. M., Beirami, E., Bouzari, M., & Safavi, H. P. (2014). Does work engagement mediate the effects of challenge stressors on job outcomes? Evidence from the hotel industry. International Journal of Hospitality Management, 36, 14–22.

Rich, B. L., LePine J. A., Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects ofjob performance, Academy of Management Journal, 53, 617–635.

Schaufeli W.B., Bakker A.B., Salanova M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psychological Measurement, 66, 701–716.

Tims, M., Bakker, A. B., Derks, D. (2012). Development and validation of the job crafting scale. Journal of Vocational Behavior, 80(1), 173–186.

Xanthopoulou, D., Bakker, A. B., Demerouti, E., Schaufeli, W. B. (2009). Work engagement and financial returns: A diary study on the role of job and personal resources, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82(1), 183–200.

Życie a prawo – społeczne zadanie uniwersytetu

Piotr Lakowski

Credit Agricole Bank Polska S.A.

Ignorantia iuris nocet. Uniwersytety oraz wszelkie inne szkoły wyższe powinny w ten sposób przygotowywać swoich absolwentów aby nigdy nie usłyszeli od innej osoby, iż nieznajomość prawa szkodzi. Naruszenie prawa, rodzi bowiem odpowiedzialność karną. Jak doskonale wiadomo, nieznajomość prawa nie zwalnia nikogo z jego przestrzegania. Jednakże dosyć trudno jest przestrzegać prawo, bez jego znajomości. O ile jednak kwestia świadomości prawa ewentualnie nie dotyczy absolwentów kierunków prawniczych, to jednak zapewne ogromnej części absolwentów pozostałych kierunków studiów. Kształcenie się na Uniwersytecie niesie za sobą olbrzymi rozwój nie tylko merytoryczny, który jest związany z kierunkiem studiów ale także mentalny, psychiczny, ogólny. Ale czy niesie za sobą rozwój w dziedzinie prawa? Prawa, z którym każdy ma przecież styczność na co dzień? Prawa, z którym każdego dnia ludzie mają nieświadomie do czynienia? Aby zapewnić społeczeństwu dostęp do przepisów prawa wszystkie akty prawne musza być publikowane i ogólnodostępne dla każdego. W naszym kraju akty prawne są dostępne w Dzienniku Ustaw oraz w Monitorze Polskim. Ale czy to jest wystarczające? Każdy ma do nich dostęp. Każdy może w każdej chwili sięgnąć po Dziennik Ustaw i „poznać prawo”. Ale czy to robi? Czy wieczorem, gdy wróci do domu po ciężkim dniu pracy, siada w fotelu i zamiast obejrzeć „Taniec z gwiazdami” bierze do rąk Dziennik Ustaw? Owszem. Zdarza się, iż ktoś skorzysta z wiedzy zawartej w Dzienniku Ustaw ale raczej dopiero gdy usłyszy od kogoś, że nieznajomość prawa szkodzi. Niestety wtedy zazwyczaj jest już za późno.

Uniwersytety w bardzo szczegółowy sposób kształcą i rozwijają swoich słuchaczy w ramach jakiegoś określonego obszaru wiedzy. Ponadto, poprzez sposób kształcenia, rozwijają w słuchaczach inne, bardziej ogólne zdolności takiej jak kreatywność, zarzadzanie czasem itp. Niestety nie przygotowują swoich przyszłych absolwentów pod kątem poznania funkcjonowania norm społecznych. Absolwent wyższej uczelni, innego kierunku niż kierunek prawniczy, nie zna wielu niezbędnych na co dzień zagadnień prawnych oraz nie jest świadomy jakie prawa jemu przysługują. Oczywiście nie sposób przekazać wszystkie możliwe zagadnienia prawne gdyż jest ich zbyt wiele i do tego są przystosowane specjalistyczne studia prawnicze, natomiast wiele podstawowych i ogólnych tematów z zakresu prawa, bardzo przydatnych a często wręcz niezbędnych do bezpiecznego funkcjonowania w społeczeństwie absolwent wyższej uczelni znać powinien. Znajomości prawa wymaga się jednak od każdego członka społeczeństwa bez względu na to czy jest on absolwentem wyższej uczelni czy jedynie gimnazjum lub szkoły podstawowej jednakże od kogo wymagać więcej jeśli nie od osób z wyższym wykształceniem?

Istnieje zatem potrzeba społeczna idealnego uniwersytetu wprowadzenia zajęć z prawoznawstwa na wszystkich uczelniach. Zajęcia te mogłyby pomóc w rozumieniu zasad prawa, co mogłoby się przyczynić do szerszej świadomości prawniczej.

Moje wystąpienie przedstawiać będzie zatem wachlarz korzyści, płynących z pogłębiania świadomości prawniczej na uczelniach wyższych.

Uniwersytet idealny: uniwersytet mobilny?

Marta Łukowska¹, Joanna Durlik², Joanna Grzymała-Moszczyńska³, Weronika Kałwak¹, Krzysztof Kasparek⁴, Anna Żymełka⁵ i Michał Wierzchoń^1,6

¹ Laboratorium Badań Świadomości C-lab, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

² Laboratorium Psychologii Języka i Dwujęzyczności LangUsta, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

³ Zakład Psychologii Społecznej, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

⁴ Centrum Ewaluacji i Analiz Polityk Publicznych, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

⁵ Instytut Filozofii, Uniwersytet Jagielloński, Kraków

⁶ Akademia Młodych Uczonych, Polska Akademia Nauk

Zdobywanie doświadczenia badawczego w innych niż macierzysty ośrodkach naukowych bywa uznawane za konieczny warunek pomyślnego rozwoju zawodowego naukowców. Wydaje się być normą obowiązującą na światowym rynku pracy naukowej zarówno obecnie, jak i w tradycji europejskiego życia naukowego. Powstaje pytanie, w jakim stopniu norma ta obowiązuje w polskim środowisku akademickim.

W proponowanym wystąpieniu przedstawione zostaną wyniki badania ankietowego przeprowadzonego przez przedstawicieli i przedstawicielki Inicjatywy Nauka Ludzka Rzecz przy współpracy z Akademią Młodych Uczonych Polskiej Akademii Nauk. Celem było zbadanie opinii polskiego środowiska naukowego na temat najważniejszych korzyści płynących z krótko- i długoterminowej mobilności krajowej i zagranicznej oraz kluczowych czynników ją ograniczających. Dodatkowo badanie miało na celu skonsultowanie ze środowiskiem akademickim potencjalnych rozwiązań, które mogłyby zwiększyć mobilność polskich naukowców. W badaniu zwrócono szczególną uwagę na zróżnicowanie oceny zjawiska mobilności ze względu na płeć i status w środowisku akademickim, co w następnym kroku stanowić może podstawę dostosowania strategii wspierania mobilności do potrzeb konkretnych grup funkcjonujących w polskim środowisku akademickim.

Badanie zostało przeprowadzone za pomocą kwestionariusza internetowego (CAWI) wiosną 2014 roku. Wypełniło ją 1012 osób o różnym statusie w środowisku akademickim: od studentów po samodzielnych pracowników naukowych. W ogólnej ocenie respondentów i respondentek mobilność krajowa i zagraniczna jest pozytywnym zjawiskiem (wyżej jednak została oceniona mobilność zagraniczna). Tylko nieco ponad połowa osób uczestniczących w badaniu zadeklarowała odbycie w ostatnich pięciu latach trwającego co najmniej tydzień wyjazdu w celach naukowych, przy czym większość opisywanych wyjazdów trwała krócej niż miesiąc. Osoby badane za najważniejsze zalety mobilności uznały: podniesienie poziomu pracy badawczej poprzez doskonalenie warsztatu i poszerzanie tematyki prowadzonych badań, nawiązywanie kontaktów z innymi badaczami, zmiana klimatu pracy i kultury organizacyjnej. Jako najważniejsze bariery dla wyjazdów naukowych respondenci i respondentki wskazali: trudności finansowe, konieczność zmian w życiu osobistym (przede wszystkim rozstania z rodziną) i przeszkody administracyjne. Ważnymi czynnikami różnicującymi odpowiedzi badanych były płeć i status w środowisku akademickim, jak również rodzaj ośrodka naukowego (Polska Akademia Nauk versus uczelnie wyższe prowadzące działalność naukowo-dydaktyczną), doświadczenie w mobilności oraz dyscyplina naukowa.

W opinii autorów i autorek badania mobilność jest pożądana na wszystkich etapach kariery naukowej, co wydają się wspierać wyniki analiz pokazujące pozytywną ocenę zjawiska mobilności wśród respondentów. Poza całościowym przedstawieniem wyników, w wystąpieniu szczególna uwaga poświęcona zostanie zidentyfikowanym w badaniu barierom oraz potencjalnym rozwiązaniom, które według respondentów i respondentek mogłyby przyczynić się do wzrostu mobilności wśród polskich naukowców. Zagadnienia te wydają się kluczowe dla obecnej sytuacji w polskim środowisku akademickim, stąd, naszym zdaniem, warto uczynić je przedmiotem szerokiej dyskusji.

Idea laboratorium w humanistyce

Piotr Marecki

Uniwersytet Jagielloński

Punktem wyjścia do rozważań o idei laboratorium w polu humanistyki będzie case study laboratorium The Trope Tank prowadzonego przez Prof. Nicka Montforta na wydziale Comparative Media Studies w Massachussetts Institute of Technology. Jest to jedno z wielu laboratoriów humanistycznych MIT-u. Misją The Trope Tank jest rozwijanie nowych praktyk w poezji i nowego rozumienia mediów cyfrowych poprzez badanie materialnych, formalnych i historycznych aspektów programowania i języka. Model pracy w laboratorium pozwala MIT spełniać misję jednej z najlepszych na świecie uczelni, stawiającą nacisk w takim samym stopniu na proces uczenia, prowadzenie badań i wykorzystywanie ich wyników w praktyce. Omówione zostaną cechy składowe laboratorium: przestrzeń, sprzęt, model zespołowej pracy, rodzaj przeprowadzanych badań, sposób nauczania oraz prowadzenia studentów jako asystentów badawczych. Osobną częścią wystąpienia będzie omówienie idei raportów technicznych, które The Trope Tank regularnie publikuje, jako nowej formy komunikacji w polu humanistyki. Case study jednego laboratorium będzie punktem wyjścia do przedstawienia zalet pracy w modelu laboratoryjnym w polu współczesnej humanistyki. Zorganizowanie procesów badawczych oraz nauczania w model laboratoryjny jest rozwiązaniem dającym przede wszystkim możliwość łączenia teorii z praktyką, co wiąże się z modelem nauczania opartym na rozwijaniu konkretnego rzemiosła i rozwijaniu kompetencji opartych na umiejętnościach. Istotnym aspektem działalności laboratorium jest także możliwość realizowania eksperymentów, badań podstawowych, przygotowywania naukowych raportów i ich komunikowanie oraz produkowanie namacalnych efektów opartych na wynikach uzyskanych z badań.

Bibliografia:

Latour, B. (2009) Dajcie mi laboratorium, a poruszę świat. przeł. Krzysztof Abriszewski i Łukasz Afeltowicz. Teksty Drugie nr 1-2, 163-192.

Montfort, N. (2013) Beyond the Journal and the Blog, The Technical Report for Communication in the Humanities, Amodern http://amodern.net/article/beyond-the-journal-and-the-blog-the-technical-report-for-communication-in-the-humanities/

Montfort, N. & Fedorova, N. (2012) Creative Material Computing in a Laboratory Context. A technical Report from The Trope Tank, MIT, http://nickm.com/trope_tank/TROPE-12-03.pdf

The Modern University As a Collection of Communities Based on Marketing

Łukasz Matuszyk

Uniwersytet Śląski

Lindsay Waters asserts that “[t]he modern university takes the present organization of knowledge into separate disciplines, all those gated communities, as inevitable and as natural as the categories of niche-marketing. The blinkered professional who has become the norm is not an intellectual who reads promiscuously in the hope he or she might come upon a book that will change his or her life.” The modern researcher, as he claims later on, is urged to think in a schematic way.

My presentation is aimed to introduce the functions that the university fulfils in the modern society, as well as to indicate how the modern researcher is limited in his/her intellectual work by the rules prevailing in the academia. These rules are strongly connected to the market of products and services, that is, to the processes of purchasing and selling. I will focus on the egalitarianism of the university, the issue of separation between academic disciplines, as well as schematic thinking in research (and science), referring mainly to the humanities and economics.

Although I will attempt to be as objective as possible, I will speak from the point of view of my – rather specific – university experience. I am a graduate of two majors (Polish and English philology) at the University of Silesia who studied both in the usual way and at the inter-faculty individual studies in the humanities. I was a participant of the LLP/Erasmus Program at the Universitat Rovira i Virgili in Tarragona (whose educational system, just as the Spanish system of education in general, is substantially different from the Polish one) and a student and listener at various universities in Poland, Germany and Spain. Currently I am a PhD student and, at the same time, a student at the University of Economics, which presents yet another system of higher education. I firmly believe that being acquainted with various academic environments helps me to see the problems delineated in a wider and sharper manner. Besides, I would also like to refer to the experience of studying in Poland of my generation, which started university around the year 2008.

Bibliography:

Eliot, Thomas Stearns. „The Aims of Education”. W: To Criticize the Critic and Other Writings by T. S. Eliot, ss. 61–124. Lincoln: University of Nebraska Press, 1965.

Griffin, Ricky W. Podstawy zarządzania organizacjami, przeł. Michał Rusiński. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007.

Kerr, Clark. The Uses of the University. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1963.

Kwiek, Marek. „The Classical German Idea of the University Revisited, or on the Nationalization of the Modern Institution”. CPP RPS 1 (2006).

Lyotard, Jean-François. Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. Przeł. Małgorzata Kowalska i Jacek Migasiński. Warszawa: Fundacja Aletheia, 1997.

Milewski, Roman. Podstawy Ekonomii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2003.

Neave, Guy. „Universities’ Responsibility to Society: An Historical Exploration of an Enduring Issue”. W: The Universities’ Responsibilities to Societies. International Perspectives, red. Guy Neave. Amsterdam: Pergamon Press, 2000.

Ossowski, Stanisław. „Społeczne funkcje nauki”, 1956. http://lewicowo.pl/spoleczne-funkcje-nauki/ (dostęp: 5.01.2014).

Talcott, William. „Modern Universities, Absent Citizenship? Historical Perspectives”. CIRCLE Working Paper no. 39 (wrzesień 2005). http://www.civicyouth.org/PopUps/WorkingPapers/WP39Talcott.pdf (dostęp: 2.01.2014).

Twitchell, James B. The Marketing of Megachurch, College Inc., and Museumworld. New York: Simon & Schuster, 2004.

Żakowski, Jacek. „Uniwersytet to nie szkoła zawodowa”. W: „Gazeta Wyborcza” 7.01.2014. Dostępne w Internecie: http://www.pressdisplay.com/pressdisplay
/viewer.aspx (dostęp: 12.01.2014).

––– http://rekrutacja.polsl.pl/Strony/SylwetkaAbsolwenta.aspx?WebPartTitle=WebPart&Filter1Field1=Identyfikator&Filter1Value1=446 (dostęp: 11.01.2014).

Zastosowanie modelu Berzega-Knudsena w definiowaniu zapotrzebowania na usługi edukacyjne na przykładzie poszczególnych dziedzin nauk ekonomicznych

Leszek Michalczyk

Uniwersytet Gdański, Wydział Zarządzania, Katedra Rachunkowości

Celem wystąpienia jest prezentacja modelu służącego rozwiązaniu problemu jakim staje się dostosowywanie oferty edukacyjnej do oczekiwań rynku pracy. Jest to więc nie tylko deklaratywne odejście od dotychczasowych postaw uczelni wyższych polegających na tworzeniu i rozwijaniu tych kierunków studiów i specjalizacji, które budzą zainteresowanie kandydatów (maturzystów) ale tych, które są odpowiedzią na zapotrzebowanie kreowane przez pracodawców. Jest to więc zmiana poziomu odniesienia rynkowego uczelni wyższej z dotychczasowego: usługodawca (uczelnia) – klient (student) na usługodawca (uczelnia) – klient (przedsiębiorstwa, rynek pracy). Realizowany cel odniesiono do tych dziedzin nauk ekonomicznych, które mają swe bezpośrednie przełożenie na rodzaje wykonywanej pracy zawodowej przez absolwentów – uwzględniono: Rachunkowość, Finanse i bankowość, Zarządzanie, Marketing, Logistykę.

Analizę przeprowadza się wyłącznie w odniesieniu do rynku pracy a więc wyklucza się osoby prowadzące działalność gospodarczą i inne zrównane prawnie z pracownikami ale nie będące nimi w ekonomicznym znaczeniu tego słowa (np. nienajemni rolnicy). Realizując powyższy cel proponuje się przyjęcie opisowego modelu panelowanego Berzega-Knudsena. Model ten można odnieść zarówno do uwarunkowań makro- jak i mikroekonomicznych i w ujęciu wykorzystanym w wystąpieniu winien dać odpowiedź na pytania: Jak w przekroju poszczególnych województw winna kształtować się oferta edukacyjna i gdzie występują ewentualne nisze? Jak uniknąć zróżnicowania między ogólnym, uśrednionym dla całego kraju poziomem bezrobocia a nadwyżkami i niedoborami w ramach dostosowywania ilości osób o odpowiednich kwalifikacjach do ilości miejsc pracy oferowanych przez lokalne rynki?

Współpraca nauki z biznesem w kontekście oczekiwań i potrzeb społecznych XXI wieku. Ujęcie z perspektywy biznesu

Teresa Myjak

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu

Obecna sytuacja społeczno-gospodarcza wymaga podejmowania skutecznego i efektywnego współdziałania uczelni wyższych z podmiotami działającymi w sferze biznesu. Współpraca ta, w warunkach zmieniającego się, niepewnego i turbulentnego otoczenia, wymaga zaangażowania obydwu stron, prowadzenia dyskusji, proponowania rozwiązań pojawiających się problemów oraz podjęcia i wdrożenia konkretnych działań. Jest to niewątpliwie złożone przedsięwzięcie, wymagające zaangażowania czynnika ludzkiego, czasu oraz nakładów finansowych. We współczesnym społeczeństwie, oprócz umiejętności praktycznych i doświadczenia zawodowego, permanentnie wzrasta rola wykształcenia i edukacji, ponieważ prognozuje się, iż społeczeństwo przyszłości będzie społeczeństwem kształcenia ustawicznego. Kluczowym czynnikiem sukcesu będzie prawdopodobnie ciągły proces uczenia się, zarówno w przypadku poszczególnych jednostek, organizacji, jak również całego społeczeństwa. Aby sprostać zmieniającym się wymaganiom zewnętrznym, obecnie należy ukierunkować działania na wykształcenie kompetencji, które są niezbędne w praktyce gospodarczej (np. kreatywność, przedsiębiorczość, inicjatywa).

Celem artykułu jest ukazanie potrzeby wzmocnienia partnerstwa pomiędzy nauką a biznesem jako niezbędnego elementu realizacji potrzeb i oczekiwań społecznych w XXI wieku. W związku z tym Autorka podjęła próbę rozważenia i znalezienia odpowiedzi na takie pytania, jak m.in.: jakie są wyzwania współczesnego kształcenia na poziomie studiów wyższych? Jak, w obecnych realiach społeczno-gospodarczych, postrzegana jest młodzież akademicka na rynku pracy oraz jaką ma ten rynek dla nich ofertę?, zważywszy, iż zwiększają się wymagania kompetencyjne, jednocześnie zmniejsza się stan i struktura zatrudnienia w gospodarce naszego kraju. Interesujące jest również poznanie, jakie są oczekiwania pracodawców wobec młodych ludzi wkraczających na rynek pracy po ukończeniu studiów wyższych? Ponadto, z uwagi na zdobyte doświadczenie zawodowe w pracy na uczelni oraz w prywatnym przedsiębiorstwie, Autorka podjęła również próbę przedstawienia barier oraz możliwości kooperacji nauki z biznesem a także wskazała propozycje usprawnienia współpracy na płaszczyźnie nauka – biznes, aby przynosiła ona lepsze rezultaty niż obecnie.

Wilk nigdy nie będzie syty. Idea otwartego dostępu wobec koncepcji uniwersytetów przemysłowych

Samuel Nowak, Konrad Gliściński

Uniwersytet Jagielloński

W naszym wystąpieniu zamierzamy omówić błędne założenia polityki tzw. uniwersytetów przemysłowych oraz zarysować alternatywne modele funkcjonowania uniwersytetu współcześnie. W pierwszej części referatu przyjrzymy się idei uniwersytetów praktycznych, kształcących oraz prowadzących badania skorelowane z szeroko rozumianym biznesem i rynkiem pracy. Postaramy się pokazać, że nawet w obrębie doktryn forsujących komercjalizację badań, transfer wiedzy do sektora prywatnego oraz kształcenie praktyczno-zawodowe postulaty te nie zostały nigdy skutecznie zrealizowane. Co więcej, w praktyce okazały się one sprzeczne z ideą swobodnej cyrkulacji wiedzy, antagonizując przeciw sobie naukowców i podkopując współpracę międzyuczelnianą. W efekcie wiedza stała się przedmiotem ścisłej reglamentacji, zamykanym i udostępnianym na rynkowych zasadach.

W drugiej części naszego wystąpienia postaramy się pokazać na ile wprowadzenie zasad Otwartego Dostępu może sprzyjać odrodzeniu idei wolnego i niezależnego uniwersytetu, omijając przy tym pułapki koncepcji uniwersytetu przemysłowego. Podstawą naszej prezentacji uczynimy Raport OpenUJ poświęcony wdrożeniem polityki otwartości na UJ, a zamówiony przez prof. Marię-Jolantę Flis Prorektor UJ ds. Rozwoju. Postaramy się pokazać na ile wdrożenie pewnych zasad OA pozwala wymknąć się błędnemu przeciwstawieniu nauki stosowalnej nauce teoretycznej.

Idea współczesnego uniwersytetu a moralność. Ponowoczesne zjawisko kontyngencji.

Marcin Ograbek

Uniwersytet Łódzki

Ponowoczesna idea kontyngencji to nowy paradygmat i sposób myślenia o człowieku. Optuje on za wizją rzeczywistości, w której jednostka, na wszystkich poziomach społecznego życia opiera się na zasadzie kalkulacji, immanentnego szacowania możliwych zysków i strat. W kontekście kształcenia, akcentuje nie tyle potrzebę zdobywania wiedzy, jak umiejętność reagowania przez człowieka w pewnym wyizolowanym zespole zjawisk, które go dotykają. Człowiek kontyngenty jest człowiekiem elastycznym, stosującym inwestycyjną teorię życia i twórczości, w którym ustawicznie szacuje swoje szanse i możliwości.

Poniższe wystąpienie ma na celu przedstawienie koncepcji zjawiska kontyngencji w perspektywie wyzwań i oczekiwań Uniwersytetu XXI wieku. Jak organizować przestrzeń współczesnych wspólnot edukacyjnych? Czy w tak stworzonym systemie społecznym znajduje się jeszcze miejsce na moralność i dążenie do prawdy? Jaka idea rozwoju uniwersytetu jest najlepiej dostosowana do kondycji człowieka ponowoczesnego?

Paradygmat kontyngencji operujący metaforą szacowania zysków i strat zintegrował się totalnie z naszą rzeczywistością, o wiele mocniej niż dotychczasowe „wielkie narracje”, etosy moralne, społeczne czy religijne. Zjawisko to niewątpliwie nabrało na znaczeniu przez wprowadzoną reformę szkolnictwa wyższego i proces parametryzacji. Wydaje się wręcz, że współczesny uniwersytet stał się miejscem spekulacji: zarówno studentów skłonnych nauczyć się tyle, aby uzyskać zaliczenie na oczekiwaną ocenę, czy samych pracowników nauki, skrupulatnie planujących karierę naukową i przeliczających punkty za publikacje, starając się wykorzystać nadarzające się okazje do własnego rozwoju.

Współczesny człowiek ponowoczesny musi poruszać się, jako osoba kierująca się postawą opcjonalności wyboru. O jego rozwoju stanowi zaś umiejętność interaktywnego bycia w danej grupie społecznej. Dzisiaj nie ma znaczenia, czy jest się wyznawcą wielkich utopii czy wielkich idei. Wiedza nie zabezpiecza już naszego pomyślnego życia, jego skuteczności i pragmatyczności, chociażby z tego powodu, że nie jesteśmy w stanie z góry określić, jaki zasób wiadomości będzie nam potrzebny za jakiś czas. Czy wiedza, którą współcześnie się przekazuje rzeczywiście ma jeszcze szanse zmieniać nasze życie czy też całkowicie utraciła na swojej istotności?

Biznes, rynek pracy i autonomia uniwersytetu. Przypadki krakowskie

Palęcka Alicja

Uniwersytet Jagielloński

W debacie na temat stanu uniwersytetu i szkolnictwa wyższego w Polsce często wspominana jest współpraca uczelni z biznesem oraz zadanie przygotowania absolwentów i absolwentek na rynek pracy. Zagadnienia te częściej omawiane są co najmniej z ostrożnością niż entuzjazmem (zob. Przyszłość uniwersytetu 2011; Sztompka 2014; ”Uniwersytet zaangażowany” 2010). Równocześnie jednak problemy te wymieniane są jedynie hasłowo.

Podczas wystąpienia uściślę, czym w praktyce jest współpraca uniwersytetu z biznesem oraz jakie działania podejmowane są przez uczelnie w relacji z rynkiem pracy. Skupię się przy tym na przykładach lokalnych, krakowskich. W tym celu scharakteryzuję pokrótce rynek pracy, na który ma trafić corocznie niemal 50 000 krakowskich absolwentek i absolwentów („Szkolnictwo wyższe” 2014). Następnie opiszę dotychczasowe praktyki w polu relacji uniwersytetu z rynkiem pracy i biznesem: kierunki zamawiane, praktyki zawodowe, działalność biur karier i śledzenie losów osób kończących studia, komercjalizację wyników badań, akademickie inkubatory przedsiębiorczości, bezpośrednią współpracę instytutów z przedsiębiorstwami.

Istotną częścią referatu będzie ocena wymienionych praktyk, dla której normatywnym kryterium będzie model uniwersytetu autonomicznego, gdzie autonomia jest rozumiana jako wolność kierunków prowadzonych badań oraz treści nauczania. Stąd będzie wynikało rozróżnienie pomiędzy działaniami Uniwersytetu Jagiellońskiego a pozostałymi uczelniami krakowskimi.

Bibliografia:

Przyszłość uniwersytetu. Debata z udziałem Włodzimierza Boleckiego, Tadeusza Gadacza, Małgorzaty Kowalskiej, Jacka Migasińskiego i Piotra Nowaka (22.06.2011). Kronos. Tekst dostępny: http://www.kronos.org.pl/index.php?23275,958.

Szkolnictwo wyższe w województwie małopolskim w roku akademickim 2013/2014 (2014). Małopolski Ośrodek Badań Regionalnych i Urząd Statystyczny w Krakowie.

Sztompka P. (2014). Kongres Kultury Akademickiej 2014. Forum akademickie. Tekst dostępny: https://forumakademickie.pl/informator-fa/patronaty/kongres-kultury-akademickiej-2014/

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia. Z Andrzejem Mencwelem rozmawia Sławomir Sierakowski (2010). Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, 12-48. Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej.

Uniwersytet wobec otwartej nauki

Diana Pietruch-Reizes

Uniwersytet Jagielloński

W dyskursie o współczesnym uniwersytecie kluczowe stają się kwestie upowszechniania, transferu i wykorzystania wyników badań, między innymi poprzez otwarty dostęp do publikacji i danych. W referacie zostaną przeanalizowane wybrane problemy dotyczące otwartej nauki oraz działania uniwersytetów polskich na rzecz otwartego dostępu do informacji naukowej na tle Europejskiej Przestrzeni Badawczej.

Obecność uniwersytetów w serwisach społecznościowych na przykładzie Facebooka

Malwina Popiołek

Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Opolski

Wystąpienie Obecność uniwersytetów w serwisach społecznościowych na przykładzie Facebooka stanowić ma próbę refleksji na temat tego czy serwisy społecznościowe są odpowiednim kanałem służącym uniwersytetom do kontaktu z obywatelami. Serwisy społecznościowe są współcześnie dla wielu ludzi bardzo istotnym źródłem informacji. Służą one także często promocji i kreowaniu wizerunku zarówno osób, jak i instytucji. Dla większości internautów codzienne korzystanie z social media jest rzeczą oczywistą. Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że wzrastająca popularność tych nowoczesnych form komunikowania w pewien sposób wymusza na osobach czy instytucjach publicznych korzystanie z nich. Dotyczy to także uniwersytetów. Decydują się one na aktywne wykorzystywanie serwisów społecznościowych, zwłaszcza najpopularniejszego obecnie serwisu jakim jest Facebook. Prowadzenie oficjalnej strony na Facebooku, jakkolwiek ma swoje zalety, nie jest jednak pozbawione wad. Celem wystąpienia jest próba odpowiedzi na pytanie jak wygląda aktywność polskich uniwersytetów na Facebooku, a także analiza pozytywnych i negatywnych aspektów z tym związanych.

Uniwersytet tradycji czy uniwersytet obywateli świata? Spór o kształcenie akademickie w ujęciu Marthy Nussbaum oraz Alasdaira MacIntyre’a

Jolanta Prochowicz

Katolicki Uniwersytet Lubelski, Wydział Filozofii

Problematyka edukacji wyższej jest obecnie szeroko dyskutowana w literaturze filozoficznej tak w Polsce, jak i na świecie. Jest to związane z radykalnymi zmianami w koncepcji kształcenia akademickiego spowodowanymi wzrostem aspiracji edukacyjnych w polityce światowej. Zastąpienie gospodarki przemysłowej opartej głównie na pracy robotniczej, gospodarką opartą na wiedzy, innowacji i technologii stało się przyczyną umasowienia edukacji wyższej, promowania nauk technicznych kosztem humanistyki oraz urynkowienia samej instytucji uniwersytetu. Akademia coraz częściej postrzegana jest bowiem jako „fabryka wiedzy”, w której dominuje typowy dla przedsiębiorstw typ zarządzania, zaś student pełni rolę klienta, dla którego wiedza jest towarem posiadającym określoną wartość rynkową[1]. W związku z tymi czynnikami, problemy dotyczące rozdźwięku pomiędzy tradycyjnym pojmowaniem uniwersytetu, humanistyki i filozofii a ich współczesnym obrazem, stają się coraz bardziej widoczne i coraz częściej dyskutowane przez najbardziej wybitnych filozofów, do grona których zaliczani są Nussbaum i MacIntyre. Ich koncepcje filozoficzne znajdują swoje liczne opracowania, jednak nie spotkałam się dotychczas z zestawieniem ich poglądów pod kątem tytułowych pojęć referatu.

Celem referatu jest zestawienie dwóch koncepcji uniwersytetu reprezentowanych przez Alasdaira MacIntyre’a oraz Marthę Nussbaum – dwojga szeroko znanych i dyskutowanych współczesnych myślicieli zajmujących się problematyką filozofii społeczno-politycznej. W referacie omawiam ich konkurencyjne wizje uniwersytetu oraz formułuję zastrzeżenia pod adresem każdej z nich. Pierwszy model, reprezentowany przez MacIntyre’a można najkrócej określić mianem tradycyjnego bądź też konserwatywnego, natomiast drugi, którego rzeczniczką jest Nussbaum klasyfikuję jako liberalny. Różnicę w ich poglądach dotyczących edukacji akademickiej wyznaczają dwa podstawowe czynniki – stosunek do tradycji oraz rozumienie jednostki i wspólnoty. W stanowisku liberalnym reprezentowanym przez Nussbaum indywiduum traktuje się jako podstawę wszelkiej wspólnoty, zaś tradycję jako możliwą przeszkodę w samodzielnym myśleniu i intelektualnym postępie. Natomiast w ujęciu konserwatywnym, którego rzecznikiem jest MacIntyre, wspólnocie przypisywana jest rola nadrzędna wobec jednostki, a tradycja stanowi warunek racjonalnej debaty w dziedzinie polityki i moralności. Podczas referatu poddam analizie pojęcia tradycji, edukacji liberalnej oraz edukacji kosmopolitycznej w rozumieniu omawianych przeze mnie autorów.

Rola uniwersytetu w rozwoju procesów autoedukacyjnych studentów

Katarzyna Rabiej

Uniwersytet Jagielloński

Jedną z funkcji jaką pełni uniwersytet jest dydaktyka. Pomimo, iż na uczelnie zdają pełnoletni, młodzi ludzie, to potrzebują oni nadal, a może przede wszystkim wsparcia, zrozumienia, pomocy w swoim rozwoju. Nie warto oszukiwać się, że w mury uczelni trafiają ukształtowane jednostki, pewne swoich celów i ideałów. Pragnę zwrócić uwagę na jedną z wielu funkcji edukacyjnych uniwersytetu, a mianowicie na naukę samokształcenia, samorozwoju. Celem referatu jest analiza roli uniwersytetu w rozwoju procesów autoedukacyjnych studentów.

Polski system edukacyjny zawodzi w obszarze kształtowania wymaganych postaw, sprzyjających funkcjonowaniu zarówno w środowisku pracy, jak i w życiu osobistym. Należy zwrócić szczególną uwagę to, iż współcześnie może bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, na każdym leży ciężar rozwoju osobistego i zawodowego. Pojęcie kariery ewaluowało ze strukturalnej własności organizacji czy zawodu do własności jednostki we współczesnym zindywidualizowanym społeczeństwie kreującym nowe style życia. To wymogi dzisiejszego świata doprowadziły do nowego sposobu myślenia o karierze. Na każdej jednostce ciąży odpowiedzialność za swoją karierę, co powoduje iż, każdy ma obowiązek pracować nad jej rozwojem. Pojawia się zatem pytanie, na czym dziś polega dojrzałość umysłowa? Czy na tym, aby umieć imitować wzorce znalezione w źródłach, czy na tym, aby je twórczo przekształcać, wykazują oryginalność?

Tutoring, to pojęcie, które powinno pojawiać się coraz częściej na polskich uniwersytetach. Metoda tutoringu zakorzeniona w starożytnej Grecji, dziś praktykowana na uniwersytetach Oxford i Cambridge. Gdyby założyć, że jednym z celów dydaktycznych uniwersytetu jest rozwój autoedukacyjny studentów, który dokonuje się poprzez kształtowanie osobowości i ugruntowanie poczucia sprawstwa i kreowania własnego rozwoju (Jankowski, 2003), to tutoring byłby metodą stworzoną do tego. Regularne spotkania podczas, których indywidualnie lub w niewielkich grupach, nauczyciel akademicki ma możliwość pracy nad zainteresowaniami, dobrymi stronami studenta, nad jego rozwojem, w relacji dobrowolnej zgody na te spotkania, a nie przymusu, mogłyby tworzyć wyjątkowe miejsce do wzbudzania i rozwijania procesów autoedukacyjnych. Tutor jest jednocześnie nauczycielem i akademickim przewodnikiem, a student aktywnym partnerem w tym spotkaniu. Łączy ich więź zaufania, która pozwala na rozwój intelektualny i społeczny studenta (Brzezińska, Rycielska, 2009). Uniwersytet jest instytucją życia społecznego, ale równocześnie powinien być miejscem rozwoju indywidualnego.

Na uniwersytecie relacja mistrz-uczeń może przynosić największe korzyści ze względu na pewną dojrzałość studenta-ucznia, a równocześnie decydować o jego losach. Uniwersytet nie powinien być tylko instytucją w której można zdobyć pewien pakiet wiedzy i dyplom, ani fabryką absolwentów, powinien raczej być miejscem rozwoju tak studenta, jak i nauczyciela akademickiego. To właśnie uczelnia wyższa może być tym miejsce, w którym toczą się debaty, na kształt dyskusji Sokratesa z uczniami. Może to być wyjątkowe miejsce, w którym zbijając argumenty i prowadząc do absurdalnej tezy, wskazuje się niepewność i brak ugruntowanej wiedzy, lub wspiera się i pomaga w dotarciu do nieuświadomionej wiedzy.

Tutor pracując ze studentem rozwija jego kompetencje, intelekt, kreatywność. W literaturze zajmującej się uzdolnieniami, zdolnościami i talentami, spotykamy kilka modeli rozwoju talentu. Ja chciała by rozważyć możliwość, czy zaproponowane modele nie mogą służyć do rozwoju każdej osoby, nie tylko tej w szczególności utalentowanej. Analiza modeli rozwoju talentu poniekąd może pokazać jakie powinny być spełnione warunki do kształcenia kreatywności.

Bibliografia:

Jankowski, D. (2003). Edukacja formalna a autoedukacja [w:] Wojnar, I. (red.), Ten świat – człowiek w tym świecie. Obszary sprzeczności edukacyjnych. Poznań: Dom Wydawniczy Elipsa.

Brzezińska, A. I., Rycielska, L. (2009). Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela. [w]: Czekierda, P., Budzyński, M., Traczyński, J., Zalewski, Z., Zembrzuska A. (red.), Tutoring w szkole. Miedzy teoria a praktyka zmiany edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

Uniwersytet jagielloński w mediach społecznościowych. Ideał społeczności uniwersyteckiej w virtual realisty

Dorota Rak

Uniwersytet Jagielloński

Zagadnienie mediów społecznościowych w kontekście działalności uczelnianej budzi zainteresowanie u wielu badaczy. Obecnie zyskuje ono wymiar multidyscyplinarny – jest analizowane z różnych perspektyw badawczych. Posiadając wiedzę o tym „jak jest?”, można podjąć się próby prognozy „jak może być?”. Referat ma na celu wskazać ewentualne drogi, których punktem końcowym jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: co trzeba uczynić, aby Uniwersytet Jagielloński stanowił ideał w „rzeczywistości wirtualnej”?

Punkt wyjścia będzie stanowił wstęp teoretyczny, zawierający w swej treści swego rodzaju kompendium obecnych w nauce koncepcji z zakresu działalności uniwersytetów w mediach społecznościowych. Następnie zostaną przedstawione rezultaty przeprowadzonych badań jakościowych i ilościowych mediów społecznościowych, składających się z kilku etapów.

Analiza rozpocznie się od określenia liczby aktywnych kont związanych z Uniwersytetem Jagiellońskim w serwisach społecznościowych oraz określeniu, jakiego typu podmioty korzystają z tej formy komunikacji. Badaniom zostaną poddane różne podmioty składające się na społeczność akademicką, na przykład: instytuty i wydziały, jednostki ogólnouczelniane, koła naukowe, samorząd studentów, towarzystwo doktorantów etc. Kolejny etap będzie polegał na analizie treści udostępnianych przez administratorów. Końcowy etap badań ma na celu odpowiedź na pytanie o jakość komunikacji prowadzonej w mediach społecznościowych między różnymi podmiotami: dystrybutorami treści i ich odbiorcami. Na tej podstawie zostanie określony stopień realizacji funkcji informacyjnej.

Badania będą stanowiły punkt wyjścia do diagnozy o aktualną kondycję działalności Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie w mediach społecznościowych. Opis zostanie wzbogacony o dane z innych ośrodków akademickich i niewielką analizę porównawczą. Ostatni, kluczowy element referatu będzie zawierał propozycje zmian, które mogą uczynić z Uniwersytetu Jagiellońskiego miejsce idealne w rzeczywistości wirtualnej.

Idea zrównoważonego rozwoju a efekty kształcenia na wybranych kierunkach studiów oferowanych na polskich uczelniach.

Eliza Rybska, Agnieszka Cieszyńska

Wydziałowa Pracownia Dydaktyki i Ochrony Przyrody, Wydział Biologii, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

Wraz z końcem grudnia 2014 roku finiszowała dekada edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju ustanowiona 20 grudnia 2002 r. przez Zgromadzenie Ogólne ONZ (Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014). Jej celem było, jak czytamy na stronie informacyjnej ONZ, wspieranie dążeń promujących zrównoważony rozwój społeczny, gospodarczy i ekologiczny. Stanowiła ona również okazję do dokonania postępu w zakresie rozwoju człowieka oraz poprawy jakości kształcenia, w celu uczynienia z niego kluczowego czynnika przemian. Nadszedł zatem czas na ewaluację działań, na refleksję nad pytaniami: co było planowane? W jaki sposób idea zrównoważonego rozwoju miała wpłynąć, a jak wpłynęła na kształt edukacji generalnie, a w szczególności edukacji na poziomie uczelni wyższych? Czy idea zrównoważonego rozwoju ma rację bytu we współczesnych wizjach kształcenia na poziomie uniwersyteckim? A jeśli tak, to czy powinna być przypisana do niektórych wydziałów, czy raczej powinno się ją realizować w kształceniu na poszczególnych kierunkach studiów? Które filary są częściej brane pod uwagę przy rozważaniach dotyczących zrównoważonego rozwoju i w reszcie co ten termin oznacza dla osób zaangażowanych w kształcenie studentów?

W 1987 roku ukazał się raport Światowej Komisji Środowiska i Rozwoju ONZ , w którym zdefiniowano pojęcie zrównoważonego rozwoju, jako "Proces mający na celu zaspokojenie aspiracji rozwojowych obecnego pokolenia, w sposób umożliwiający realizacje tych samych dążeń następnym pokoleniom". „To jest taki rozwój, w którym potrzeby obecnego pokolenia mogą być zaspokojone bez umniejszania szans przyszłych pokoleń na ich zaspokojenie”. Realizacja tego rozwoju może być rozpatrywana w 3 a nawet 4 podstawowych aspektach wyróżnionych m.in. przez Stoltenberg w 2005 (za Stoltenberg 2007)– ekonomicznym, ekologicznym, społecznym i kulturowym.

Celem tego opracowania jest dokonanie subiektywnego przeglądu literaturowego umożliwiającego rozpoczęcie refleksji nad realizacją idei zrównoważonego rozwoju na poziomie kształcenia uniwersyteckiego, w czterech wyznaczonych obszarach, przez wzgląd na możliwości które stwarzają i zadań z nimi związanych. Refleksja ta wsparta jest również przeprowadzoną analizą treści efektów kształcenia na wybranych kierunkach studiów oferowanych na polskich uczelniach pod kątem występowania w nich wskaźników bezpośrednich lub pośrednich zrównoważonego rozwoju.

Bibliografia

Stoltenberg U. (2005) Nachhaltigkeit als Entwicklungs und Lernprozess (Zrównoważony rozwój jako proces nauki i rozwoju), w: Stoltenberg u., Muraca B., Nora E. (red.): Nachhaltigkeit ist machbar, Frankfurt a.M.

Stoltenberg U. (2007) Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju jako regionalne przedsięwzięcie, w: Tradycja i innowacja – Region i edukacja w kontekście zrównoważonego rozwoju., VAS, Waldkirchen

Realizacja projektów pozaformalnych w ramach Uniwersytetu. Możliwości i ograniczenia

Mateusz Sikora

Uniwersytet Wrocławski

W wystąpieniu chciałbym skupić się na różnicach występujących między formalnym – uniwersyteckim modelem nauczania, a edukacją pozaformalną charakteryzującą różnego rodzaju projekty ukierunkowane najczęściej w stronę młodych ludzi. Uważam, że główną różnicą między tymi dwoma sposobami przekazywania wiedzy jest relacja między nauczycielem i uczeniem. W przypadku akademii jest to relacja mistrz-uczeń, w ramach projektów wspiera się partnerską idee współpracy. W wystąpieniu nie będę starał się udowodnić wyższości jednego modelu edukacji nad drugim, ponieważ uważam, że dobór metody jest ściśle uzależniony od konkretnej sytuacji. Chciałem jednak zastanowić się nad tym jakie korzyści mogą wynikać z popularyzacji tego rodzaju projektów (określanych w moim referacie jako integracyjno-społeczno-poznawcze) na uczelniach wyższych.

Obecnie otwarcie się Uniwersytetów – szczególnie w przypadku kierunków humanistycznych – na kształcenie praktycznych umiejętności jest niezwykle ważne w kontekście potrzeb absolwentów wkraczających na rynek pracy bezpośrednio po studiach. Uważam, że kompetencje miękkie, kluczowe w czasie realizacji projektów pozaformalnych są istotne w ramach edukacji studentów na Uniwersytecie. Jednocześnie często nie są one wystarczająco doceniane z uwagi na brak wymiernego, ilościowego wyznacznika tego rodzaju wiedzy. Kreatywność często ograniczana przez kształcenie „twardych” umiejętności może wyrazić się z całą mocą w ramach tego rodzaju przedsięwzięć.

Podkreślam, że traktuje tego rodzaju wiedzę jako uzupełnienie „twardej” wiedzy akademickiej niezbędnej do skutecznej i pełnej edukacji. Swoje rozważania ilustruje przykładami z własnej praktyki naukowej. Od kilku lat prowadzę różnego rodzaju projekty pozaformalne w ramach struktur Uniwersytetu Wrocławskiego. W wystąpieniu oprócz przykładów możliwości zaimplementowania edukacji pozaformalnej na grunt akademicki, zaprezentuję również ograniczenia organizacyjne wynikające z niedostosowania struktur uniwersyteckich do przedsięwzięć wykraczających poza jasno określone reguły i schematy akademii.

Dodatkowo w referacie chciałbym krótko opowiedzieć o możliwościach, które daje antropologii kulturowa przy realizacji omawianych przedsięwzięć. Obecnie jednym z ważniejszych problemów dla antropologii jest pytanie, w jaki sposób ta dyscyplina humanistyczna może rozwijać się we współczesnym świecie. Istotnym zagadnieniem wydaje się być jak antropologia może być wykorzystywana nie tylko do realizowania swoich własnych zadań i celów – wpisanych niejako w „statut” dyscypliny, ale również pytanie o to, co antropolodzy mogą zaoferować społeczeństwu, nie tylko w ramach swojej tradycyjnej działalności. Przed antropologią otwierają się nowe perspektywy dzięki, którym studenci i absolwenci tego kierunku mają większą szansę na znalezienie zatrudnienia, a omówione przeze mnie w referacie projekty mogą być tego najlepszym przykładem.

Kształtowanie jakości dydaktyki akademickiej przez relacje nauczyciel-student

a zidentyfikowane potrzeby społecznych w zakresie edukacji

Dominika Socha

Uniwersytet Jagielloński, Collegium Medicum, Wydział Nauk o Zdrowiu, Instytut Zdrowia Publicznego, Zakład Ekonomiki Zdrowia i Zabezpieczenia Społecznego

Wszechstronne uwzględnianie potrzeb człowieka objęło programowanie kierunków rozwoju nauki i dziedzinę oświaty. Swoistym imperatywem cywilizacyjnym jest zmiana w myśleniu o dydaktyce, jej miejscu i funkcjach. Współczesne społeczeństwo w sposób zdecydowany formułuje oczekiwania wobec uczelni wyższej, związane głównie z wysokimi standardami kształcenia. Zobowiązuje uczelnię do ponoszenia odpowiedzialności za rezultaty pracy dydaktycznej i pracy wychowawczej (m.in.: mentoring, tutoring akademicki). Istotna staje się płaszczyzna osobistego kontaktu studenta z nauczycielem, konieczność ustawicznego kształcenia nauczycieli i kultura organizacji jaką stanowi uczelnia wyższa. Relacja w procesie dydaktycznym to oddziaływania nauczyciela na studentów (celem jest przekazanie wiedzy, osiągnięcie założonych efektów kształcenia, inspiracja dla pozytywnych postaw), studentów na nauczyciela, studentów między sobą. Umiejętności dydaktyczne kadry i jej potencjał naukowy współdecydują o przewadze konkurencyjnej uczelni wyższej. Nauczyciel poprzez swoją postawę (m.in. przygotowanie do zajęć, rzetelność w ocenianiu, słowność, dotrzymywanie terminów, pasję), dobór środków przekazu i zadań dla studentów wpływa na stopień zaspokojenia artykułowanych potrzeb w zakresie edukacji.

Celem pracy była analiza potrzeb w zakresie edukacji zgłaszanych przez studentów w kontekście ich rozwoju osobistego i rynku pracy oraz przedstawienie działań nauczyciela akademickiego mogących sprostać ich realizacji. Tendencja do identyfikowania i analizowania potrzeb społecznych wynika ze współczesnych teorii oświaty, kładących nacisk na rozwój uczelni jako instytucji reagującej na potrzeby społeczności akademickiej, jako „organizacji uczącej się”. Skupiono się na arsenale środków dostępnych dla każdego nauczyciela, niezależnie od wykładanej dyscypliny naukowej. Pokazano liczne przykłady z obszaru nauk społecznych, ekonomicznych oraz innych dyscyplin gdzie mają zastosowanie uniwersalne reguły budowania relacji powodujących satysfakcję obu stron procesu dydaktycznego: studenta i nauczyciela. Odwołano się do podkreślanego w literaturze przedmiotu znaczenia relacji prowadzących do rozwoju umiejętności studenta w ustrukturyzowany sposób oparty o indywidualne potrzeby (student może dzięki temu bardziej świadomie kreować swoja ścieżkę kariery). Zwrócono uwagę na konieczność rozumienia wiedzy, a nie jej odtwarzania, na postrzeganie edukacji szeroko i wielopłaszczyznowo. Edukacja nie tylko jako swoiste pobieranie wiedzy ale jako analiza informacji i zastosowanie ich w praktyce, rozwijanie umiejętności, kształtowanie postaw, przekazywanie wartości. Zwrócono też uwagę na wybrane problemy wpływania nauczyciela na jakość dydaktyki. Masowość kształcenia, a nie podmiotowość. Obecny system pracy na wielu wydziałach zakłada pracę z dużymi grupami, ograniczoną liczbę zajęć, konieczność realizacji rozbudowanych programów nauczania. Brakuje czasu na rozszerzone podejście indywidualne do studenta, a przez to wspomaganie pełnego rozwoju jednostki.

Projektowanie „optymalnego” uniwersytetu przy zastosowaniu wybranych systemów jakości

Dominika Socha

Uniwersytet Jagielloński, Collegium Medicum, Wydział Nauk o Zdrowiu, Instytut Zdrowia Publicznego, Zakład Ekonomiki Zdrowia i Zabezpieczenia Społecznego

Koncepcji idealnej organizacji czy też idealnego uniwersytetu we współczesnym świecie można przyrównać próbę stworzenia uniwersytetu „optymalnego”, odpowiadającego na aktualne potrzeby: studentów, pracowników i środowiska społecznego. Narzędziem optymalizacji mogą być tutaj szeroko stosowane na świecie systemy zarządzania jakością. Jednym z najpopularniejszych i zarazem efektywnych systemów jest system zarządzania jakością według normy PN-EN ISO 9001:2009. Umożliwia podnoszenie poziomu jakości oferowanych usług poprzez ciągłe doskonalenie metod i sposobów działania, a więc adaptacji uczelni wyższej do dynamicznie zmieniającego się otoczenia. Spełnianie oczekiwań klientów jest podstawowym wymaganiem normy PN-EN ISO 9001:2009. Norma ISO 9001 jest najbardziej rozpowszechnioną normą dzięki swej uniwersalności. Jest z powodzeniem stosowana przez placówki edukacyjne. Opiera się na ośmiu podstawowych zasadach warunkujących jakość: orientacji na klienta, przywództwie, zaangażowaniu pracowników, podejściu procesowym i systemowym do zarządzania, ciągłym doskonaleniu, podejmowaniu decyzji na podstawie faktów i wzajemnym korzystnym powiązaniu ze wszystkimi partnerami współpracującymi z organizacją. Korzyści z posiadania systemu zarządzania jakością PN-EN ISO 9001:2009 to: poprawa skuteczności i sprawności zarządzania, uporządkowanie- przejawiające się w racjonalizacji i przejrzystości procesów, poprawa konkurencyjności, poprawa jakości wyrobów i usług, jasny podział kompetencji i odpowiedzialności pracowników, lepsze wykorzystanie zasobów, zmniejszenie kosztów złej jakości i ujawnienie źródeł ich powstawania, udowodnienie stosowania i spełnianie międzynarodowych standardów jakości. Innym systemem dobrze oddającym idee uczelni wyższej jest Kaizen, będący japońską filozofią ustawicznego doskonalenia. W myśl tej filozofii jakość sprowadza się do niekończącego się procesu ulepszania. Podstawową reguła jest tutaj ciągłe zaangażowanie oraz chęć poprawy zarówno jakości samej organizacji jak i usług przez nią oferowanych. Polega ona na zaangażowaniu wszystkich pracowników organizacji, niezależnie od szczebla, w stałe poszukiwanie pomysłów udoskonalenia wszystkich obszarów organizacji. W organizacjach stosujących zachodni styl zarządzania przyjmuje się, że pracownicy powinni stosować instrukcje wykonywania pracy, natomiast w stylu japońskim, mimo istniejących i stosowanych norm, naturalne dla pracowników jest zgłaszanie rozwiązań mających na celu ich usprawnienie. Drobne zmiany, często nie powodujące żadnych wydatków, są znacznym źródłem oszczędności zasobów organizacji oraz wpływają na jej skuteczność.

Celem pracy było wskazanie obszarów możliwego wdrażania wybranych systemów na przykładzie uczelni wyższej tak aby realizując zadania, do których uczelnia wyższa została powołana odpowiadała ona potrzebom społecznym, kształciła kompetencje studentów ale i usprawniała swoje procesy wewnętrzne stając się przyjaznym i pożądanym środowiskiem pracy.

Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 11. lipca 2014 roku krokiem w stronę „uniwersytetu idealnego”?

Karolina Stankiewicz

Uniwersytet Jagielloński

Tematem wystąpienia będzie próba analizy najnowszej nowelizacji Ustawy z dnia 27. lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2012 r. poz. 572, z późn. zm.). Chodzi tu o Ustawę z dnia 11. lipca 2014 r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. z 2014 r. poz. 1198). Najważniejszymi zmianami wprowadzonymi tą ustawą są: studia międzyuczelniane, zniesienie odpłatności za drugi kierunek studiów, trzymiesięczne praktyki zawodowe na studiach praktycznych, monitoring losów absolwentów, zaliczanie na poczet studiów innych form kształcenia się, nowe zasady współpracy międzyuczelnianej, a także komercjalizacji wyników badań naukowych. Autorka postara się prześledzić powyższą nowelizację pod kątem tematu konferencji, a zatem spróbuje odpowiedzieć na pytania, po pierwsze, w jakim kierunku idzie reforma szkolnictwa wyższego w Polsce i po drugie, czy będzie ona miała przełożenie na polepszenie się systemu, a co za tym idzie – spowoduje zbliżenie się do szeroko rozumianego „idealnego modelu uniwersytetu”.

W pierwszej części referatu Autorka dokona analizy procesu legislacyjnego, w wyniku którego nowelizacja Prawa o szkolnictwie wyższym otrzymała obecny kształt. W szczególności Autorka skupi się na przeanalizowaniu kierunków reformy systemu na opracowywanym przykładzie, podawanych argumentach, przywoływanych racjach.

Następnie, w drugiej części wystąpienia, w formie analizy porównawczej, Autorka dokona przeglądu najważniejszych instytucji zarówno w „starej” wersji ustawy, jak i w nowelizacji. Pozwoli to na sformułowanie wstępnych wniosków, w których zawarta będzie z jednej strony konstatacja, na ile cele przyświecające twórcom reformy zostały zrealizowane w praktyce, z drugiej zaś będzie można, na razie jedynie w sposób teoretyczny, stwierdzić czy w istocie system szkolnictwa wyższego został polepszony, czy też nieświadomie dokonano jego uwstecznienia czy też dezorganizacji. W ograniczonych ramach czasowych wystąpienia będzie można także wspomnieć pokrótce o społecznych skutkach przyjętych rozwiązań.

Ostatnia część wystąpienia poświęcona zostanie po pierwsze, przedstawieniu wątpliwości, jakie są podnoszone w środowisku akademickim wobec omawianej nowelizacji. Po drugie natomiast zostanie przedstawione zdanie Autorki, które jednakże opierać będzie się jedynie na teoretycznej analizie problemowej zawartej w niniejszym opracowaniu. Nie można bowiem jednoznacznie ocenić rozwiązań, które nie miały szans sprawdzić się w praktyce.

„Sapere aude!” Czyli Uniwersytet w perspektywie XXI wieku.

Kamila Olga Stępień

Uniwersytet Gdański, Zakład Dydaktyki

Uniwersytet jest swoistym „miejscem spotkania” trzech dróg: nauczycieli, studentów i nauki. W tradycyjnym rozumieniu Uniwersytet był przede wszystkim ostoją wiedzy i szansą na zdobycie upragnionego kształcenia. Liczne przemiany gospodarczo-ekonomiczne oraz ustrojowe stały się przyczynkiem nie tylko do wewnętrznych zmian jego funkcjonowania, ale także i postrzegania go przez nauczycieli akademickich oraz samych studentów. Jak podają badacze od połowy XX wieku dostrzec można kształtowanie się nowej formy Uniwersytetu, która różni się znacznie od poprzednich(zarówno pod względem organizacji dydaktycznej, jak i modernizacji, wzrostem liczby studentów, jak i funkcjami a nawet misją samego kształcenia).Uczelnie wyższe znalazły się „w fazie transformacji swej tożsamości i roli” (patrz.Kazamias,2001).. Dotychczas niekwestionowana idea Uniwersytetu, która skupiała się na kreowaniu „umysłu oraz duszy” młodych obywateli, zastąpiona została misją dostarczania koniecznej wiedzy instrumentalnej. Nauka stała się przede wszystkim podporządkowana współczesnym potrzebą rynku i gospodarki. Studiując literaturę z powyższego zagadnienia napotkać można na powtarzające się hasła jak „konkurencyjność”, „komercjalizacja wiedzy”, ”produktywność”, ”przedsiębiorczy uniwersytet ”itd. .Niektórzy zwracają uwagę nawet na zmianę postrzegania samych osób studiujących , którzy z dotychczasowych studentów zgłębiających wiedze stali się wręcz jej „klientami”.

Współczesną role uniwersytetu można rozpatrywać zarówno, jako szanse jak i dopatrywać się w jego istnieniu pewnych czynników, które w konsekwencji mogą zagrażać jego autonomii. Trzeba pamiętać, że zmiana misji i celowości Uniwersytetu jest nieunikniona gdyż podlega procesom społeczno-ekonomicznym jednak czy powinna ona budzić niepokój? W jaki sposób postrzegany jest współcześnie Uniwersytet w opinii studentów oraz nauczycieli? Jaką nadrzędną misją się według nich kieruje? Powyższe wątki zostaną przybliżone podczas wystąpienia na podstawie badań własnych zrealizowanych na przestrzeni 2014/2015 roku.

Bibliografia:

Bauman, T. (2003). Zagrożona tożsamość uniwersytetu. W: A. Ładyżyński , J. Raińczuk (red.), Uniwersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności..Kraków. 53 -68. Wyd. Impuls.

Jabłecka, J (2000). Misja organizacji a misja uniwersytetu. Nauka i Szkolnictwo Wyższe. 16 (2000), 7-25.

Kazamias, A. M. (2001). General introduction: Globalization and educational cultures

in late modernity: the Agamemnon syndrome. In: J. Cairns, D. Lawton, R. Gardner (eds.), Values, Culture and Education. London: Kogan Page, 2-15.

Role osób wspierających rozwój

Aneta Szara

Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego

Współcześnie śmiało możemy twierdzić, iż kształcenie ludzi dorosłych jest procesem nieograniczającymi się do przekazywania wiedzy zarówno w kształceniu akademickim jak i w organizacjach biznesowych a świat nauki i biznesu przenika się wzajemnie.

Uczenie się ludzi dorosłych determinowane jest przez osoby, które stymulują proces nabywania wiedzy. W trakcie kształcenia niezbędne jest wsparcie osób odpowiedzialnych za proces nauczania oraz zdefiniowanie ich ról..

W korporacji handlowej zatrudniającej 30 000 osób wsparcia w procesie zwiększenia kompetencji towarzyszy rola Opiekuna, Mentora, Trenera oraz Kierownika Programu Rozwojowego. Rolę opiekuna osoby rozwijającej się na wyższe stanowisko pełni bezpośredni przełożony. Ma za zadanie określenie szczegółowych celów szkolenia, pomaga w stworzeniu planu rozwoju niwelującego lukę kompetencyjną. W trakcie programu opiekun koordynuje pracę i szkolenie, oraz przekazuje swoją wiedzę i doświadczenie związane z danym stanowiskiem. Jest także osobą, która prowadzi spotkania oceniające postępy uczestnika. Mentorem jest, menadżer wyższego szczebla często zwierzchnik przełożonego. Pełni on rolę doradcy, dzieli się swoim doświadczeniem i fachową wiedzą na temat pracy podczas spotkań mentoringowych. Kolejną osobą wspierającą rozwój jest kierownik ds. wsparcia programu rozwojowego. Jest to osoba z działu personalnego, która monitoruje przebieg programu udziela informacji na temat założeń i przebiegu szkolenia. Udziela wsparcia opiekunowi i uczestnikowi w procesie kształcenia oraz prowadzi sesje cochingowo- mentoringowe. W procesie uczenia pojawia się rola trenera prowadzącego sesje szkoleniowe pozwalające na zwiększanie kompetencji. Szczególnie ważna jest rola uczestnika programu, który powinien podejmować odpowiedzialność za realizację celów programowych i rozwojowych oraz sumiennie wykonywać obowiązki na danym stanowisku.

Opisany proces wydaję się być spójny dla organizacji biznesowych i ośrodków akademickich a rola mentora w najbardziej zbliżona jest do wykładowcy akademickiego. Poszukując ideału za definicją (David Megginson, David Clutterbuc) mentoring możemy określić, jako udzielanie pomocy nieliniowej w przekształcaniu wiedzy, pracy i myślenia. Mentor to osoba, która będzie udzielała wsparcia dwojakiego rodzaju, poprzez stwarzanie szansy wzbijania się na wyższy poziom rozwoju, stawianie wyzwań, wspieranie w realizacji zakładanego planu, pomocy w nawiązywaniu cennych kontaktów, przekazywaniu wiedzy eksperckiej, a także przestrzeganie przed niebezpieczeństwem i dzielenie się zasobami. Z drugiej strony będzie udziela także wsparcie psychologicznego poprzez otwartą rozmowę o celach, aspiracjach i lekach, wzbudzanie motywacji do działania, oferowanie akceptacji, przyjaźń oraz porady (Prof. Kathy E. Kram – School of Business w Boston University). Rozważając powyższe możemy śmiało stwierdzić, że uczenie się jest procesem wychowawczo – rozwojowym a nie tylko przekazywaniem wiedzy. Rola osób wspierających rozwój w ośrodkach akademickich i organizacjach biznesowych jest kluczowa i spójna, a przede wszystkim wymaga szerokiej dyskusji i szczegółowego określenia.

Bibliografia:

Armstrong, M., ( 2001) Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kraków: Dom Wydawniczy ABC.

Bereźnicki, F., Denek, K., Świrko-Pilipczuk, J., (2005), Procesy uczenia się i ich uwarunkowania. Szczecin: Uniwersytet Szczeciński - Instytut Pedagogiki.

Carr, S.,(2000) As distance education comes of age, the challenge is keeping the students, The Chronicle of Higher Education , nr 23.

G, Mietzel., (red.) (2003) Psychologia kształcenia, Gdańsk: GWP.

Półturzycki, J.,(1991) Dydaktyka dorosłych, Warszawa: WSiP.

Rosiński, J., Filipkowska. A., (2007). Rozwijanie kompetencji pracowników – strategie i wdrożenie w organizacji. W: S. Lachiewicz (red.) Zarządzanie rozwojem organizacji, Monografie Politechniki Łódzkiej, Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej nr 1165, T I, s. 413 – 422.

Rosiński, J., Filipkowska, A., (2009) Pracownicy wiedzy – jak rozwijać kompetencje specjalistyczne z korzyścią dla pracownika i organizacji, Skrzypek E., Sokół A. [red.] Zarządzanie kapitałem ludzkim w gospodarce opartej na wiedzy, Instytut Wiedzy i Innowacji Warszawa, s. 213 – 228

Rosiński, J. (2010) Pracownicy wiedzy w organizacji, w: Jedynak. P., (red.) Wiedza współczesnych organizacji. Wybrane problemy zarządzania, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Atkinson, M., Chois, R, T., (2007) Inner Dynamics. Exalon publishing.

Atkinson, M., Chois, R, T., (2007) Step by Step System. Exalon publishing.

Patologiczne potrzeby koncernów a standardy etyczne szkolnictwa wyższego. Ontogeneza makiawelizmu (melanizm przemysłowy).

Świeca Leszek

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie/ Uniwersytet Śląski w Katowicach

Osobowość makiawelisty można scharakteryzować jako syndrom kilku głównych właściwości: negatywny obraz świata (świat stanowi arenę walki, ludzie są źli, nastawieni na manipulowanie i łamiący normy moralne; zasługują więc na złe traktowanie); utylitarne traktowanie norm moralnych (znajomość i rozumienie norm moralnych, ale wybiórcze akceptowanie norm sprzyjających realizacji osobistych celów i łamanie norm powszechnie uznawanych); negatywny stosunek do innych ludzi (lekceważenie potrzeb innych ludzi, przedmiotowe ich traktowanie, niska gotowość do angażowania pozytywnych emocji w relacje; egocentryczne nastawienia motywacyjne (wyznaczane potrzebą sukcesu w rozgrywkach z innymi ludźmi, deprecjacja ich potrzeb i celów); odporność i chłód emocjonalny (cool syndrom) zachowywany w sytuacjach konfliktowych. Makiaweliści mają zdolność do poznawczego opracowania sytuacji konfliktowej, ze względu na niewielkie emocjonalne zaangażowanie, co ułatwia im osiąganie własnych celów, czemu sprzyja także brak empatii (Świeca, Wysocka: 2014).

Z punktu widzenia Deetza wielkie międzynarodowe koncerny, stanowią dominującą siłę w społeczeństwie. Ich wpływ na życie jednostki jest silniejszy niż wpływ Kościoła, państwa czy rodziny. Na przykład ponad 90% aparatu medialnego - gazet, stacji radiowych i telewizyjnych, telewizji kablowych, linii telefonicznych i satelitów - należy do zaledwie garstki firm. Deetz wskazuje, że na tle regularnych doniesień o aktualnym indeksie giełdowym Dow Jones rażący staje się brak analogicznego wskaźnika jakości nauk humanistycznych, służby zdrowia czy środowiska naturalnego. Media są tak zaabsorbowane kondycją finansową wielkich przedsiębiorstw, że kuriozalne stwierdzenie kandydata na prezydenta, Steve’a Forbesa - „System ekonomiczny i system wartości to jedno” - zaczyna brzmieć niemal racjonalnie. To w gabinetach dyrektorów koncernów zapada większość decyzji dotyczących wykorzystania zasobów naturalnych, rozwijania nowych technologii, dostępności produktów i relacji zawodowych wśród pracowników. Według Deetza wielkie firmy „kontrolują i kolonizują” życie współczesnego człowieka w sposób, o jakim nie śniło się żadnemu rządowi czy instytucji publicznej od czasów epoki feudalnej. Ale skutkiem ubocznym tej kontroli jest gwałtowne obniżenie się jakości życia większości obywateli […] (Griffin: 2003).

W obecnym świecie rzeczywistości rozwiniętych cywilizacji, standardy etyczne (ich brak), wydają się być dyktowane przez koncerny. Szeroko pojęta psychologia biznesu, przyjmuje uległą postawę wobec oczekiwań korporacji, które uważają każdy środek prowadzący do celu za właściwy, by wygenerować zysk (Świeca: 2011). Dla koncernów etyka - utylitaryzm (Badaracco: 1995) ma jedynie marketingowe znaczenie. Pozbawieni skrupułów psycholodzy, „tworzą” z pracowników korporacji bezwzględnych (pozbawionych autonomii) makiawelistów- ukierunkowanych na generowanie zysku dla korporacji za wszelką cenę (np. strategie realizowane przez koncerny farmaceutyczne) […].

Szkolenia generujące makiawelizm (z użyciem zawoalowanej przemocy psychicznej - polegającej na łamaniu oporu…) pozbawiają pracownika posiadania autonomii - rozumianej jako zdolności do formułowania przekonań i pragnień związaną z umiejętnością podawania racji, dlaczego właśnie takie, a nie inne przekonania i pragnienia są naszym udziałem, a także życie zgodne z przyjmowanymi wartościami i przekonaniami oraz możliwość kierowania sobą, w co zaangażowane są zarówno rozum, jak i wola. Osoba autonomiczna kieruje własnym postępowaniem i zyskuje emocjonalną niezależność od drugich (Brzeziński, Chyrowicz, Poznaniak, Toeplitz: 2008).

Thomas Kuhn w rewolucjach naukowych uwzględniał to, że ludzie zmieniają swoje przekonania nieco w sposób, w który się zmienia się ubarwienie u ćmy krępaka, występującej na Wyspach Brytyjskich (tłumaczone zjawiskiem melanizmu przemysłowego) (Tennat: 2012). Wydaje się, że istnieje analogia pomiędzy zjawiskiem melanizmu przemysłowego a generowaniem cechy makiawelistycznej u słuchaczy […], ale Robert Trivers twierdził, że najważniejszą rzeczą, z jakiej trzeba sobie zdać sprawę, jeśli chodzi o systemy komunikowania się zwierząt jest to, że nie oczekuje się od nich, by były systemami szerzenia prawdy. Oczekuje się natomiast, że będą systemami, poprzez które pojedyncze organizmy usiłują zmaksymalizować swoje dopasowanie, komunikując innym rzeczy, które mogą być prawdą lub fałszem (Barrow: 1998). Czy opłaca nam się mówić prawdę, a może społeczną normą stanie się życie wedle makiawelistycznej sentencji, że cel uświęca środki, a moralność będzie podlegać egoistycznej (chłodnej) kalkulacji ryzyka (Joshi: 2004)?

Bibliografia:

Badaracco, J. L. (1995). Business Ethics: Roles and Responsibilities. Homewood, IL: Harvard Business School.

Barrow, J. D. (1998). Impossibility: Limits of Science and the Science of Limits. Oxford:

Oxford University Press.

Brzeziński, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W., Toeplitz-Winiewska, M.(2008). Etyka zawodu psychologa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Griffin, E. (2003). Podstawy komunikacji społecznej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne.

Joshi, M. (2004). The Concepts and Practice of Mathematical Finance. Cambridge:

Cambridge University Press.

Klima, G., Alloff, F.,Vaidya, A. J. (2007). Medieval Philosophy. Oxford: MA: Blackwell

Świeca, L. J. (2011). Mежличностная коммуникация и выражение гнева, W: Международной научной конференции “Cорокинские чтения”. Moskwa: Lomonosov Moscow State University Press.

Świeca, L. J. & Wysocka, E. K. (2014). Makiawelizm edukacyjny w kontekście bezpieczeństwa podopiecznego w komunikacji społecznej – próba diagnozy. Poznań: Przegląd Naukowo-Metodyczny Edukacja dla bezpieczeństwa.

Tennat, N. (2012). Changes of mind. Oxford: Oxford University Press.

Oddajmy opiekunów naukowych doktorantom – przyczynek do funkcjonowania uniwersytetu XXI wieku

Agata Tarasek, Natalia Derus, Michał Filipiak

Instytut Nauk o Środowisku, Uniwersytet Jagielloński

Organizacja uniwersytetu idealnego powinna opierać się na relacji mistrz-uczeń, ale w rzeczywistości ta relacja często spychana jest na margines życia uniwersyteckiego. Szukając różnic pomiędzy organizacją uniwersytetu idealnego i rzeczywistego poprosiliśmy doktorantów, i pracowników naukowych jednego z instytutów przyrodniczych o opinie na temat ich pracy, i funkcjonowania ich jednostki macierzystej. Doktoranci lubią swoją pracę za wielonarodowe i stymulujące środowisko, otwartość i wsparcie ze strony opiekunów naukowych oraz pracowników administracyjnych, i możliwość realizacji własnych pomysłów. Najpoważniejszy problem stanowi dla nich brak równowagi między obowiązkami zawodowymi, a życiem osobistym. Pracownicy naukowi cenią sobie relacje z podopiecznymi, które są jednak silnie ograniczone przez duże obciążenie obowiązkami administracyjnymi. Powyższe opinie posłużyły do stworzenia obrazu idealnej jednostki naukowej na przykładzie instytutu należącego do domeny nauk przyrodniczych. W takiej jednostce pracownik naukowy jest wolny od obowiązków administracyjnych, co daje mu więcej czasu na angażowanie się w badania (prowadzone wspólnie w zespole oraz badania prowadzone przez podopiecznych) i budowanie relacji mistrz-uczeń. Efektem tego jest podniesienie jakości
i efektywności pracy podopiecznych. Zbilansowanie życia osobistego i zawodowego doktorantów zostaje osiągnięte dzięki stabilizacji sytuacji finansowej, możliwości wykorzystania pomocy pracowników technicznych (nieangażowanych w obowiązki administracyjne) przy pracach terenowych i laboratoryjnych, możliwości zamieszkania w akademiku w pobliżu jednostki macierzystej oraz uczestniczenia w obowiązkowych kursach dla doktorantów w godzinach niekolidujących z pracą w laboratorium. Jednostka przyrodnicza powinna w nowoczesnym uniwersytecie wyjść poza ugruntowany sposób prowadzenia studiów magisterskich i doktoranckich, skupiony w pierwszym przypadku niemal wyłącznie na przekazywaniu wiedzy przyrodniczej, a w drugim na prowadzeniu badań naukowych. To oznacza konieczność wykształcania u studentów i doktorantów umiejętności praktycznych (obsługa sprzętu laboratoryjnego, gruntowne zaznajomienie ze specjalistycznym oprogramowaniem, korzystanie z naukowych baz danych) oraz tak zwanych umiejętności miękkich, atrakcyjnych na rynku pracy (praca w zespole, autoprezentacja, krytyczne myślenie i kreatywność). Taka jednostka naukowa i młodzi naukowcy powinni również uczestniczyć w życiu społecznym popularyzując naukę w sposób wartościowy i ukazujący postać naukowca-autorytetu, osoby cenionej i pożytecznej dla społeczeństwa.

Działalność dydaktyczna uniwersytetów a potrzeby społeczne

Marta Tutko

Uniwersytet Jagielloński

W opracowaniu opisane zostały trzy misje szkół wyższych: kształcenie, działalność badawcza oraz rozwijanie współpracy uczelni z otoczeniem. Trzecia misja – rozwijanie współpracy uczelni z otoczeniem – powinna przenikać misję pierwszą i drugą oraz przyczyniać się do tworzenia w szkołach wyższych warunków sprzyjających komercjalizacji wyników badań naukowych oraz rozwijania współpracy z pracodawcami, mającej na celu dostosowywanie programów kształcenia do potrzeb rynku pracy. Powyższe trzy misje powodują konieczność budowania trwałych więzi uczelni z otoczeniem społecznym, w tym biznesowym i rządowo-samorządowym.

W artykule szczególną uwagę poświęcono działalności dydaktycznej, będącej jednym z głównych celów strategicznych uczelni. Zwrócono uwagę na zmiany legislacyjne wprowadzone rozporządzeniem MNiSW z dnia 3 października 2014 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia, które określa warunki, jakie musi spełniać program studiów dla kierunku o profilu ogólnoakademickim oraz o profilu praktycznym.

Opracowanie przedstawia również potrzeby społeczne kierowane wobec szkolnictwa wyższego w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem uniwersytetów oraz działalności dydaktycznej. Otwartość uczelni na potrzeby społeczne oznacza m.in. zapewnienie dostępu do usług edukacyjnych na poziomie wyższym różnorodnym grupom społecznym (istotne są m.in. kwestie związane z pomocą materialną dla studentów, rozszerzanie oferty edukacyjnej dla osób w różnym wieku, rozwijanie współpracy z pracodawcami). Otwartość ta powinna służyć ciągłemu dostosowywaniu programów kształcenia do potrzeb rynku pracy.

Starano się przedstawić wybrane sposoby spełniania potrzeb społecznych wobec uniwersytetów, prezentując dobre praktyki w tym zakresie stosowane przez szkoły wyższe. Zapewnienie kształcenia odpowiadającego potrzebom społecznym: gospodarki i rynku pracy oznacza m.in. dążenie do poprawy jakości programów kształcenia w zakresie ich lepszego dostosowania do potrzeb społeczno-gospodarczych, ukierunkowanie na wyposażanie studentów w praktyczne umiejętności oraz kompetencje społeczne potrzebne w przyszłej pracy, realizację programów kształcenia we współpracy z pracodawcami, zwiększenie mobilności międzynarodowej w szkolnictwie wyższym oraz poprawę jakości dydaktyki w uczelniach.

Sylwetka absolwenta a realne potrzeby pracodawcy - czyli o możliwej konieczności uelastycznienia kształcenia uniwersyteckiego.

Anna Wojcieszczak

Uniwersytet Jagielloński

Przedmiotem niniejszych rozważań będzie specyficzna wartość kształcenia uniwersyteckiego, oraz jej konfrontacja z wymaganiami współczesnego rynku pracy. Statystyki wskazują, że w 2012 r. wyższe wykształcenie w Polsce posiadało już 40.8% osób w wieku 25 - 34 lat (OECD, 2015), oraz, że liczba ta wciąż rośnie. Co za tym idzie, wartość tytułu uzyskanego po ukończeniu studiów wyższych uległa dewaluacji - ma to istotny wpływ na sytuację zawodową absolwentów. W trakcie podjętych rozważań zajmę się analizą umiejętności, które student jest w stanie zdobyć podczas okresu kształcenia na uniwersytecie i zestawię je z najbardziej pożądanymi obecnie przez pracodawców kompetencjami (Global Workforce Study 2012). Zasadniczym celem mojego referatu, będzie ukazanie koniecznego, w moim mniemaniu, uelastycznienia programu studiów i kształcenia uniwersyteckiego, tak aby osoba kończąca studia na uniwersytecie - absolwent - mogła bez obaw i z sukcesem wkroczyć na rynek pracy.

W pierwszej części referatu, omówione zostaną dane statystyczne, publikowane przez GUS i OECD, ukazujące drastyczny wzrost osób z wyższym wykształceniem w Polsce, na przestrzeni ostatnich 10 lat. W toku rozważań przeanalizuję - biorąc pod uwagę aspekt historyczny, polityczny, ekonomiczny i społeczny - możliwe przyczyny tegoż procesu,
oraz ich przewidywany wpływ na rynek pracy i dalszy rozwój szkolnictwa wyższego. Ponadto, rozpatrzę jaka jest wartości absolwenta z tytułem licencjata, czy też magistra dla potencjalnego pracodawcy.

Nakreślony w ten sposób kontekst, stanie się podstawą dla dalszych rozważań w ramach których poddam analizie najbardziej pożądane przez pracodawców kompetencje pracownicze (zarówno osobiste jak i organizacyjne), a następnie podejmę próbę przełożenia ich na realia kształcenia uniwersyteckiego. Zastanowię się nad słusznością modyfikowania programów studiów na uczelniach wyższych - tak by spełniały one potrzeby współczesnych pracodawców, w tym celu, przywołam przykłady cieszących się dużą renomą, zagranicznych ośrodków uniwersyteckich. Rozważę także, czy zachodzi potrzeba wprowadzania do programów studiów warsztatów lub ćwiczeń z zakresu tak zwanych umiejętności miękkich (soft skills), starając się wyeksplikować ich związek zarówno z inteligencją emocjonalną (EQ), jak i intelektem (IQ).

W końcowej części referatu, na podstawie omówionych wcześniej zagadnień, postaram się odpowiedzieć na pytanie, czy - a jeśli tak to, w jakim stopniu - uniwersytety powinny ulegać potrzebom społeczno-gospodarczym i dostosowywać swoje programy, między innymi, do wymogów rynku pracy. Czy też powinny pozostać niezależnymi instytucjami - wolnymi od wpływów ekonomicznych i politycznych, a co za tym idzie, także od zarzutów dotyczących merkantylizacji - podążającymi za myślą, iż "Człowiek, jeśli chce być "wykształcony", musi, chociaż raz w życiu zatracić się w czymś całościowym
i autentycznym, wolnym i szlachetnym." (Scheler 1987, s. 355-356).

Bibliografia:

OECD (2015). Population with tertiary education. Pozyskano z: http://data.oecd.org/eduatt/population-with-tertiary-education.htm (Dostęp 24.02.2015 r.)

Global Workforce Study (2012). Pozyskano z: http://www.towerswatson.com/assets/pdf/2012-Towers-Watson-Global-Workforce-Study.pdf (Dostęp 24.02.2015 r.)

M. Scheler (1987) Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy (s. 355-356), Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Wyidealizowany Uniwersytet jako środowisko sprzyjające kreatywności

Wojciech Wychowanic

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

Problem, podjęty w poniższej pracy jest ściśle związany z teorią projektowania ideału opracowaną przez R. F. Ackoffa. Analiza badawcza, opiera się o próbę odpowiedzi na pytanie jakimi cechami powinien charakteryzować się Idealny Uniwersytet, aby był miejscem sprzyjającym kreatywności, lub co więcej, zachęcał do wykazywania twórczej postawy. Według Ackoffa, aby „zaprojektować ideał” należy przejść przez dwa zasadnicze kroki: przeprowadzić analizę obecnej sytuacji organizacji (faza „zamętu”) oraz podjąć próbę zaprojektowania stanu docelowego (faza idealizacji). Badając dostępne materiały z dziedziny zarządzania organizacjami, w tym zarządzania w szkolnictwie oraz z zakresu psychologii zachowań twórczych, wskazano szereg cech które charakteryzują typowy Uniwersytet, a nie wspierają występowania zachowań kreatywnych. Cześć miejsca poświęcono analizie ograniczeń wynikających z kultury organizacyjnej charakteryzującej modelowy Uniwersytet. Chodzi tu między innymi o mocno rozbudowaną i zhierarchizowaną strukturę organizacyjną, której naturalnym następstwem jest biurokratyzacja. Organizacja tego typu wymaga rozbudowanej administracji, a co za tym idzie praw, procedur i zasad regulujących jej funkcjonowanie. Ponad to warto wskazać na takie wartości jak tradycja i historia uczelni, które są istotne dla wielu uniwersytetów, a które również, mogą stać w sprzeczności do nowatorstwa i innowacji. Wydaje się, więc, że typowa dla Uniwersytetu kultura organizacyjna może w pewnym stopniu utrudniać wykazywanie kreatywnych postaw u jej członków. Kolejnym etapem pracy jest zaprojektowanie kształtu Wyidealizowanego Uniwersytetu, jako środowiska sprzyjającego kreatywności. Analiza stanu wiedzy z pogranicza zarządzania i psychologii pozwala na przyjęcie teoretycznych założeń dotyczących kultury organizacyjnej charakteryzującej idealny Uniwersytet. W niniejszej pracy podjęto próbę wyklarowania tych założeń. Istotny jest fakt, że Ackoff promuje podejście kompleksowe, czyli zachęca do projektowania nowego kształtu organizacji w całości, co w poniższej pracy nie ma miejsca. Ze względu na brak takiej możliwości, w niniejszej pracy nie poddano przyjętych założeń krytycznej analizie, która wskazałaby na konsekwencje przyjęcia zaprojektowanej kultury organizacyjnej dla innych obszarów funkcjonowania Uniwersytetu. Warto potraktować poniższą pracę jako przykładowy efekt procesu działania zespołu projektującego jeden z obszarów funkcjonowania Idealnego Uniwersytetu.

Kształcenie nauczycieli, a potrzeby społeczne

Anna Wypych-Stasiewicz, Robert Zakrzewski

Zakład Dydaktyki Chemii i Popularyzacji Nauki, Wydział Chemii, Uniwersytet Łódzki

Zadaniem Uczelni Wyższych w obecnej sytuacji społeczno - gospodarczej jest wszechstronnie przygotowanie absolwenta, tak aby wchodząc na rynek pracy mógł nie tylko szukać pracy w wyuczonym zawodzie zgodnym z ukończonym kierunkiem studiów, ale także posiadać inne umiejętności. Dlatego Wydział Chemii Uniwersytetu Łódzkiego proponuje swoim studentom zdobycie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela chemii. Dzięki tak zorganizowanemu procesowi nauczania student może podjąć w przyszłości pracę nie tylko jako chemik analityk w laboratorium chemicznym, ale także w charakterze nauczyciela chemii.

Pomimo że uczelnie od 2012 roku przygotowują swoje programy studiów zgodnie z założeniami Krajowych Ram Kwalifikacji to jednak kształcenie nauczycieli w Polsce jest nadal standaryzowane. Standardy te są regulowane Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 (Dz. U. Nr 25, poz. 131). W dokumencie tym zapisano, że to „uczelnie prowadzą kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela na studiach oraz studiach podyplomowych w ramach modułów kształcenia”.

Wymagania stawiane w standardach z 2012 roku są wysokie, szczególnie jeśli chodzi o liczbę godzin zajęć dydaktycznych; Moduł 2 dotyczący przygotowania psychologiczno –pedagogicznego to 150 godzin zajęć dydaktycznych i równolegle odbywających się praktyk opiekuńczo –wychowawczych w wymiarze 30 godzin. Samo przygotowanie w tym zakresie nie wystarczy, aby podjąć pracę nauczyciela przedmiotów ścisłych takich jak chemia, fizyka czy matematyka. Należy także zrealizować zajęcia z modułu 3 - przygotowanie w zakresie dydaktycznym. To jest 120 godzin zajęć dydaktycznych w ramach odpowiedniego etapu edukacyjnego i 120 godzin praktyk, które odbywają się również równolegle z tymi zajęciami.

Pomimo tak dużych wymagań, na Wydziale Chemii Uniwersytetu Łódzkiego, od roku 2012/2013 organizowane jest kształcenie po ukończeniu którego nasi absolwenci będą mogli podjąć pracę w zawodzie nauczyciela chemii. Proponujemy tak zwane przygotowania pedagogicznego w ramach specjalizacji nauczycielskiej, a także do roku akademickiego 2014/2015 bezpłatnie kształcenie w ramach dodatkowych 30 punktów ECTS. Dzięki takiemu rozwiązaniu umożliwialiśmy naszym studentom zdobycie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela realizowanego równolegle z wybraną inną specjalizacją czy kierunkiem studiów na Wydziale Chemii Uniwersytetu Łódzkiego. Takie rozwiązanie cieszyło się dużą popularnością. Liczba studentów chętnych do realizacji zajęć w ramach dodatkowych 30 punktów ECTS była zdecydowanie większa od liczby osób deklarujących chęć kontynuacji nauki na specjalizacji nauczycielskiej.

Ponadto w roku 2014 roku taka strategia kształcenia uzyskała pozytywną rekomendację komisji akredytacyjnych – Państwowej Komisji Akredytacyjnej i Uczelnianej Komisji Akredytacyjnej. Uważamy, że owe rozwiązanie było optymalne zarówno dla Uczelni jak i doskonale odpowiadało na zapotrzebowania społeczne.

W dniu 11 lipca 2014 weszła nowelizacja Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym (Dz.U. z 2014 poz.1198), która to od 1 października uchyla art. 170a, dotyczący bezpłatnego korzystania z zajęć w ramach dodatkowych 30 punktów ECTS. Jednak zmiana tej Ustawy w obecnej chwili blokuje proponowane przez Wydział Chemii Uniwersytetu Łódzkiego rozwiązania.

Alma Mater a szkoła wyższa – przyszłe elity społeczne czy pomysł na biznes

Joanna Wysocka

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Ideał Alma Mater od wieków przyświecał koncepcji kształcenia elit społecznych – ludzi światłych, wykształconych, mających wpływ na budowę postaw i idei w społeczeństwie. Wszak do niedawna człowiek posiadający tytuł inżyniera czy magistra stanowił synonim autorytetu, a tym samym człowieka godnego zaufania. Jednak na przełomie ostatnich 25 lat, wraz z nadejściem demokracji, wykształciła się nowa tendencja kształcenia w postaci – w większości prywatnych – szkół wyższych, które dalekie są od kontynuowania tradycji uniwersyteckich, wtórujących zaś zasadzie, iż tytuł licencjata czy magistra winien być dostępny dla każdego. Pojawia się zatem pytanie, czy w polskim społeczeństwie XXI wieku możliwe jest jeszcze poszukiwanie ideału Alma Mater, czy też powszechną normą i tendencją na przyszłość jest kształcenie za wszelką cenę, dające włodarzom wspomnianych szkół zysk w zamian za możliwość zdobycia tytułu zawodowego?

W artykule zaprezentowane zostaną wyniki badań oparte na danych statystycznych Głównego Urzędu Statystycznego dotyczące zarówno liczby szkół wyższych w Polsce i zmian zachodzącym w tym zakresie w ostatnim ćwierćwieczu, jak i liczby ludności z wykształceniem wyższym. Autorka swą uwagę skupi również na nakładach na szkolnictwo wyższe pochodzących z budżetu państwa oraz na wydatkach społeczeństwa na kształcenie. Zestawienie powyższych danych pozwoli na odpowiedź na zasadnicze pytanie, w jakim kierunku zmierza polskie szkolnictwo wyższe?

Podniesienie kompetencji studentów Wydziału Chemii Uniwersytetu Łódzkiego w zakresie sprawdzania egzaminów zewnętrznych

Robert Zakrzewski, Paweł Urbaniak, Marek Zieliński, Anna Wypych- Stasiewicz, Marta Jaksender

Zakład Dydaktyki Chemii i Popularyzacji Nauki, Wydział Chemii, Uniwersytet Łódzki

System egzaminów zewnętrznych istnieje od 1999 roku, kiedy to na mocy ustawy z dnia 25 lipca 1998 o zmianie ustawy o systemie oświaty (Dz.U. nr 117 poz. 759) została powołana Centralna Komisja Egzaminacyjna. Do wspomagania prac Centralnej Komisji Egzaminacyjnej utworzono osiem Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych z siedzibami w Warszawie, Krakowie, Łodzi, Gdańsku, Poznaniu, Wrocławiu, Łomży oraz Jaworznie. Od roku 2002 w całej Polsce pod koniec roku szkolnego uczniowie szkół podstawowych i gimnazjalnych przystępują do zewnętrznych egzaminów. Zewnętrzny, powszechny egzamin maturalny absolwenci liceów i techników zdają od 2005 roku. Egzaminy zawodowe rozpoczęły się dla absolwentów zasadniczych szkól zawodowych w 2004 roku, a egzamin dający uprawnienia technika w 2006 roku. Maturzyści dodatkowo mogą zdawać od jednego do sześciu przedmiotów dodatkowych z listy przedmiotów dodatkowych w tym chemii. Od 2015 roku przedmioty dodatkowe mogą być zdawana na poziomie rozszerzonym. Są to egzaminy pisemne trwające 180 minut; za rozwiązanie zadań w arkuszu zdający może otrzymać maksymalnie 60 punktów.

Reforma edukacji niesie za sobą nowe wymagania, co się wiąże ściśle z nowymi wymaganiami sprawdzania i oceniania uczniów. Nowe zasady oceniania określone zostały w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych. W tym akcie pojawia się pojęcie oceniania kryterialnego. Ocenianie to polega na obligatoryjnym stosowaniu przyjętych kryteriów jakościowych w sprawdzaniu i ocenianiu zadań maturalnych. Wymaga starannego doboru stosownych kryteriów, wraz z określeniem ich znaczenia. Podczas tego oceniania pojawiają się pewne pułapki takie jak: efekt pierwszeństwa (pierwsze wrażenie), efekt świeżości (ostatnie wrażenie), efekt kontrastu (to, co silnie odróżnia), efekt kontekstu (świeżość i kontrast), efekt aureoli (etykieta prymusa), efekt diabelski (przeciwny), efekty kulturowe (efekt płci, efekt etniczny), efekt nastroju, efekt ostrożności, efekt pośpiechu. Aby temu zapobiec już na etapie przygotowania do zawodu nauczyciela wprowadziliśmy przedmiot, który ma podnieść kompetencje kryterialnego oceniania. Przedmiot jest prowadzony na drugim roku studiów drugiego stopnia. Jest to przedmiot do wyboru dla studentów dwóch kierunków z trzech prowadzonych na Wydziale. Obejmuje po 28 godzin wykładu i konwersatorium oraz czterdzieści godzin zajęć laboratoryjnych.

Przedmiot ten ma na celu zapoznanie studenta z formą i organizacją egzaminów zewnętrznych ze szczególnym uwzględnieniem egzaminu maturalnego z chemii oraz egzaminu gimnazjalnego w części dotyczącej chemii.

Przedmiot obejmuje następujące moduły:

• akty prawne dotyczące funkcjonowania egzaminów zewnętrznych, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych

• konstruowanie zadań z chemii do arkusza maturalnego oraz do arkusza gimnazjalnego,

• umiejętność kryterialnego sprawdzania arkuszy maturalnych,

• umiejętność czytania wyników egzaminów zewnętrznych,

• praca z uczniem szczególnie uzdolnionym,

• konkursy przedmiotowe: Olimpiada Chemiczna, konkursy organizowane przez wyższe uczelnie, kuratoria, centra i ośrodki doskonalenia zawodowego nauczycieli

• chemia w małej skali- tańsza alternatywa prowadzenia eksperymentów szkolnych.

Stworzono dla tego przedmiotowe efekty kształcenia, które mają swoje odniesienie do kierunkowych efektów kształcenia.

Uniwersytet jako wychowawca

Anna Zembala

Uniwersytet Jagielloński

Najważniejszymi wychowawcami człowieka są jego rodzice i opiekunowie. To oni przekazują mu podstawowe wartości, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie. Kiedy jednak młody człowiek zakończy etap sielskich lat dziecinnych zaczyna szukać odpowiedzi na wiele nurtujących go pytań i tu zaczyna się wychowawcza rola uniwersytetu. To na nim młodzi ludzie mogą zgłaszać wątpliwości, prezentować tematykę do refleksji i przemyśleń, prowadzić dyskusję, polemikę, zadawać pytania i szukać właściwych odpowiedzi. Uczenia ma za zadanie przygotowywać swoich wychowanków do pełnienia określonych roli w społeczeństwie poprzez kształtowanie umysłów i serc, dążenie do pełnej realizacji możliwości i zdolności studentów. Ponad to poprzez postawy swoich wykładowców uniwersytet może kształtować system wartości i kulturę młodych ludzi. Uczyć ich właściwych zachowań etycznych i pokazywać wzór uczciwości zawodowej. Budować poczucie solidarności społecznej, współpracy, oddania drugiemu człowiekowi poprzez uczenie życia we wspólnotach akademickich, naukowych i zawodowych. Taki integralny rozwój jednostek wymaga od wykładowców akademickich wysokich kwalifikacji moralnych, dzielenia się wiedzą, wartościami, doświadczeniami. Polega na wzajemnym obdarowywaniu, które często prowadzi do znalezienia przez dojrzewającego człowieka właściwej drogi życia i powołania. Uniwersytet jednak chcąc być promotorem tych wartości musi sam je sobą reprezentować.

STRESZCZENIA POSTERÓW

(w kolejności alfabetycznej nazwisk)

Blaski i cienie procesu Bolońskiego w Polsce na przykładzie Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

Anna Jurowska¹, Małgorzata Krzeczkowska^2,3, Wojciech Piekoszewski^4,5, Kamil Jurowski⁴

¹ Zespół Chemii Koordynacyjnej, Zakład Chemii Nieorganicznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

² Zakład Dydaktyki Chemii, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

³ VI. Liceum Ogólnokształcące im. Adama Mickiewicza w Krakowie

⁴ Zespół Analiz Toksykologicznych i Farmaceutycznych, Zakład Chemii Analitycznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁵ Pracownia Wysokorozdzielczej Spektrometrii Masowej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

Harmonizacja różnych systemów szkolnictwa wyższego polega na wypracowaniu zasad współdziałania, z uwzględnieniem zróżnicowania i autonomii poszczególnych państw i uczelni. Z drugiej strony, koncepcja ta stanowi integracyjny proces istotnych zmian w systemach edukacji poszczególnych państw. Ucieleśnieniem tego procesu jest tzw. Proces Boloński, którego celem jest dostosowanie systemu kształcenia do potrzeb rynku pracy, stworzenie warunków do zwiększenia mobilności obywateli, oraz podniesienie atrakcyjności i poprawienie konkurencyjnej pozycji systemu szkolnictwa wyższego w Europie. Należy zauważyć, że udział w tym procesie poprzez podpisanie tzw. Deklaracji Bolońskiej jest znakiem dobrowolnie złożonego zobowiązania przez dane państwo i zależy od odpowiednich instytucji wewnętrznych.

Jednym ze sposobów realizacji idei tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego jest wprowadzenie systemu „łatwo czytelnych" i porównywalnych stopni wykształcenia. Ze studenckiego punktu widzenia jest to pewnego rodzaju szansa dla wielu osób, które mogą swoje wykształcenie budować na filarach różnych uczelni. Przykładem takiego zjawiska jest obserwowany duży odsetek studentów, którzy studia I stopnia realizują na uczelniach swoich województw, z kolei, studia II stopnia realizują na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie. Fakt ten ma zarówno wady jak i zalety. Wprowadzenie trójstopniowej struktury studiów umożliwia osobom z mniejszych miejscowości dokonanie wyboru, zmianę środowiska oraz wprowadzenie oszczędności związanych z kosztami dojazdu i utrzymania w ciągu pięciu lat studiów. Dodatkowo wdrożenie systemu rozliczania punktów ECTS (ang. European Credit Transfer System) za dane przedmioty, daje możliwość przepisania odpowiednich kursów już zrealizowanych na innej uczelni. Co więcej, wprowadzenie „standardów kształcenia” dla wszystkich kierunków studiów przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego daje gwarancję, iż dany przedmiot odpowiada (w założeniach) temu samemu poziomowi na dwóch różnych uczelniach. Takie rozwiązanie jest niezwykle sprawiedliwe i ułatwiające podjęcie decyzji Dziekanowi o zaliczeniu (przepisaniu) przedmiotów zrealizowanych na innych uczelniach przy przenosinach danego studenta w trakcie trwania roku akademickiego. Niemniej system ten ma również kilka wad. Poczynając od przypisania wagi danym przedmiotom (punkty ECTS), a skończywszy na wiarygodności realizacji zadanego materiału określonego przez standardy. Przypisanie punktów ECTS często koreluje z liczbą godzin danych zajęć, niemniej, często nie uwzględnia się trudności danego przedmiotu.

Wśród wielu idei stanowiących implikacje założeń i wymagań Procesu Bolońskiego na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, na posterze zostaną przedstawione wybrane aspekty z punktu widzenia studenta oraz w kontekście ideału uniwersytetu a potrzeb społecznych. Przedstawione przykłady obrazować będą problematykę w efektach Procesu Bolońskiego wprowadzonego na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie z punktu założeń które są słuszne, jednakże w praktyce często trudne w realizacji w praktyce akademickiej.

Mój ideał uniwersytetu – analiza obecnego stanu nauczania uniwersyteckiego wraz z propozycjami udoskonaleń oraz porównanie z systemem niemieckim

Agnieszka Anna Komorowska

ESB Business School&Uniwersytet Jagielloński

Celem artykułu jest określenie ideału uniwersytetu na podstawie analizy istniejącego systemu edukacji, doświadczeń i przemyśleń autora, przeczytanych prac oraz porównaniu z sytuacją w Niemczech. Pierwszy rozdział zajmuje się definicją ideału jako wzorca, do którego się dąży, lecz który jest rzadko spotykany w świecie rzeczywistym. Drugi rozdział skupia się na renomie uniwersytetu oraz jej znaczeniu zarówno dla studentów, jak i pracodawców. Porównany został system edukacji w Niemczech i w Polsce pod względem formalnym, czyli kwestia istnienia oraz sposób funkcjonowania szkół zawodowych i techników oraz tzw. Ausbildung - niemieckiej formy edukacji wyższej, łączącej w sobie zarówno wykształcenie teoretyczne, jak i praktyczne. Poruszona zostaje także kwestia znaczenia dyplomu ukończenia studiów , które jest zdecydowanie większe w Niemczech niż w Polsce i zostaje podjęta próba znalezienia przyczyn takiej sytuacji. Rozważony jest m.in. wpływ opłat na jakość nauczania, czyli różnice miedzy podejściem ilościowym i jakościowym. W trzecim rozdziale zaproponowano wprowadzenie metod dostosowanych do różnych typów nauki – wzrokowców, słuchowców i kinestetyków. Ważną kwestią szerzej omówioną jest przygotowywanie prezentacji multimedialnych na wysokim poziomie i udostępniania ich wydruków studentom. Tłem dla tego tematu są sposoby prowadzenia zajęć w Niemczech oraz w Polsce. Ostatnim punktem tego rozdziału jest forma prowadzenia zajęć, a przede wszystkim propozycja wprowadzenia większej różnorodności wśród nich oraz rozwój umiejętności miękkich wśród wykładowców. Na końcu pracy zostały podsumowane najważniejsze wnioski płynące z dokonanej analizy i sformułowany został warunek, który musiałby być zrealizowany w celu przybliżenia polskich uniwersytetów do ideału, który został zdefiniowany w tej pracy.

Studencka lekcja w szkole jako źródło kompetencji kluczowych okiem nauczyciela akademickiego i studenta

Małgorzata Krzeczkowska^1,2, Wojciech Piekoszewski^3,4, Kamil Jurowski³, Anna Jurowska⁵

¹Zakład Dydaktyki Chemii, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

²VI. Liceum Ogólnokształcące im. Adama Mickiewicza w Krakowie

³Zespół Analiz Toksykologicznych i Farmaceutycznych, Zakład Chemii Analitycznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁴Pracownia Wysokorozdzielczej Spektrometrii Masowej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

⁵Zespół Chemii Koordynacyjnej, Zakład Chemii Nieorganicznej, Wydział Chemii, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

„Student, który nic nie otrzymał, nic nie da …”

Społeczeństwo wiedzy, innowacyjność kształcenia… to hasła, z którymi współcześnie spotykamy się na co dzień. Hasła te pojawiły się w kontekście licznych przemian zachodzących w społeczeństwie, związanych ze zmianami warunków społecznych, ekonomicznych i naukowo-technicznych końca XX wieku. Ze słowem „kształcenie” pojawiają się skojarzenia: być wykształconym, kształcić się i uzyskać wykształcenie. Należy podkreślić, że to właśnie pracodawcy zwracają uwagę na fakt, że te trzy fonetycznie zbliżone stwierdzenia są bardzo odległe od siebie. To właśnie zagadnienie stanowi współczesne wyzwania dla Uniwersytetu Jagiellońskiego, a sprostanie im wpisuje się w koncept idealności uniwersytetu dla potrzeb społecznych.

Z procesem kształcenia wiąże się jego jakość. Niezależnie od etapu edukacyjnego jakość kształcenia to m.in. staranność, różnorodność form (które są nieustannie poszukiwane), pomysłowość i odpowiednie stosowanie nowatorskich metod, które z definicji powinny odróżniać daną jednostkę kształcącą od drugiej.

Czy cechy nauczyciela przedstawione w poniższym grafie – Rys. 1. są wystarczającymi cechami współczesnego pożądanego i niezbędnego nauczyciela świadomego faktu, że życie jest najlepszym egzekutorem jakości kształcenia; że absolwenci szkół ponadgimnazjalnych i wyższych muszą odpowiedzieć na zaistniałą potrzebę posiadania przez młodego człowieka nowego zasobu kompetencji?

Rys 1. Cechy nauczyciela

Próba odpowiedzi na te pytania implikuje kolejne: Jak kształcić przyszłych nauczycieli? Jakimi podstawowymi kompetencjami powinien charakteryzować się nauczyciel XXI wieku? Edukacja XXI wieku preferuje nauczycieli wyposażonych nie tylko w rzetelną, szeroką wiedzę merytoryczną, ale i twórczych, pełnych inicjatyw optymistów, doskonałych dydaktyków, którzy z satysfakcją przyjmują rolę przewodników po świecie wiedzy, umiejętności i kompetencji.

Sukces studiowania to wiedza, dyplom, ciekawa praca, kariera? Możliwość studiowania to maturalny sukces ucznia szkoły ponadgimnazjalnej? Maturalny sukces ucznia to kompetentny nauczyciel?

Studenci Wydziału Chemii UJ zarówno na kierunku chemia, jak i ochrona środowiska, mają możliwość zdobycia uprawnień do nauczania chemii na poziomie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym. W programie kursu pedagogicznego znajduje się praktyka w szkole, w trakcie której studenci prowadzą lekcje chemii na każdym z powyższych poziomów edukacji. Czy etap przygotowania do lekcji oraz jej przeprowadzenia ma coś wspólnego z nabywaniem kompetencji przez studenta?

W grudniu 2014 roku przeprowadzono pilotażowe badania ankietowe wśród studentów – reprezentowanych przez dwie grupy respondentów: studenci I roku studiów II stopnia przed swoją pierwszą prowadzoną lekcją chemii w szkole studenci II roku studiów II stopnia po przeprowadzeniu lekcji chemii w szkole. W ankiecie pojawiły się dwa pytania: Jakie Pani / Pana umiejętności i kompetencje zostały / zostałyby rozwinięte w trakcie przygotowywania się do lekcji i jej prowadzenia? Czy te umiejętności / kompetencje mogą być przez Panią / Pana wykorzystane po zakończeniu studiów? Jeżeli tak, to gdzie i w jaki sposób? Czy rozwinięte umiejętności na tym etapie mogą stanowić dodatkowe atuty studenta w oczach przyszłego pracodawcy?

Dokonano analizy porównawczej uzyskanych odpowiedzi w ankietach z najbardziej pożądanymi przez pracodawcę kompetencjami i umiejętnościami. Wyniki badań pozwoliły określić wiele elementów wspólnych zarówno w obrębie np. umiejętności osobistych (zaangażowanie, odpowiedzialność), interpersonalnych (umiejętność pracy w zespole), jak i wiedzy zawodowej (umiejętność organizacji pracy i efektywnego zarządzania czasem).

To, co obecnie ważne w kształceniu młodego pokolenia – umiejętności ponadprzedmiotowe (umiejętność pracy w grupie, umiejętność poszukiwania i selekcji informacji) – okazuje się, że mogą być rozwijane również w trakcie tych działań studenta. Te i wiele innych ważnych przykładów z punktu widzenia idealności uniwersytetu, zostaną przedstawionych w ramach konferencji „Ideał uniwersytetu a potrzeby społeczne”.

Doktoranci - motywacje, finanse, doktorat

Filip Leśniewicz

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Socjologii

Tym, co spowodowało moje zainteresowanie się doktorantami był przewijający się w debacie publicznej temat szkolnictwa wyższego i kryzysu uniwersytetu. Z jednej strony neoliberalna wizja uniwersytetu jako przedsiębiorstwa oraz nacisk położony przede wszystkim na badania stosowane, które będą miały 'zbyt na rynku'. Z drugiej strony krytyka Procesu Bolońskiego oraz ogólnohumanistyczna krytyka o upadku uniwersytetu i wolnośći badawczej, krytyka parametryzacji i ilościowej oceny badań w naukach humanistycznych. Tematem mojego wystąpienia będzie sytuacja doktorantów na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Bazą na której zamierzam oprzeć swe wystąpienie są badania, które przeprowadziłem na Wydziale Filozoficznym UJ oraz oparty na nich raport z badań.

Głównymi tematami, które zamierzam poruszyć są wymienione w tytule motywacje, mocne i słabe strony studiów III stopnia według doktorantów oraz sposoby finansowanie i idące za tym konsekwencje w studiowaniu oraz realizowaniu pracy doktorskiej.

Hipoteza główna moich badań brzmiała: Doktoranci kierują się autotelicznymi motywacjami tj. takimi w których nauka i studia są celem, bądź zarazem środkiem i celem, nie są zaś wyłącznie instrumentalnie używane jako środek do zdobycia innych dóbr czy kapitałów.

Zrealizowałem 100 ankiet metodą CAPI oraz 5 wywiadów pogłębionych. W analizie wyników oparłem się o koncepcję kapitałów Pierra Bourdieu, teorię szans życiowych Ralpha Dahrendorfa oraz koncepcję konwersji kapitałów Marka Ziółkowskiego.

Po pierwsze, zamierzam przedstawić wyniki dotyczącej głównej tezy moich badań, to jest motywacji jakimi kierowali się doktoranci przy wyborze studiów i podczas realizowania doktoratu. Przedstawię również cele jakie stawiają sobie przed sobą doktoranci a w których to doktorat mógłby być dodatkowym atutem bądź przeszkodą w realizowanych przez nich zamiarach. Po drugie, zamierzam przyjrzeć się mocnym i słabym stronom studiowania na studiach III na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Poruszone zostały tam wątki między innymi wsparcia materialnego dla doktorantów, statusu uczelni, jakości infrastruktury czy kadry akademickiej. Ważnym wątkiem jest też formalny i nieformalny status doktoranta na uczelni. To w jaki sposób jest traktowany przez resztę kadry akademickiej czy przez kadrę poszczególnych zakładów/katedr, to jakie obowiązki i przywileje przysługują doktorantowi jako z jednej strony studentowi a z drugiej początkującemu pracownikowi naukowemu. Po trzecie, przedstawię wątki dotyczące kwestii materialnych tj. sposobów finansowania i zaspokajania potrzeb materialnych przez doktorantów, podejmowanych przez nich prac zarobkowych w trakcie studiów oraz wpływania wyżej wymienionych czynników na realizowanie przez nich prac doktorskich.

Ideał współczesnego uniwersytetu wobec oczekiwań studenta

Anna Małodzińska

Uniwersytet Jagielloński

Ideę uniwersytetu można traktować jako archetyp dla bieżących instytucji szkolnictwa wyższego. Zostały usankcjonowane jej cechy poprzez akty prawne, Ustawa z dnia 27 lipca 2005 o szkolnictwie wyższym. Odwołuje się wszakże do autonomii, wolności akademickich, samorządności w deklaracjach, takich jak na przykład Światowa deklaracja UNESCO czy w komunikatach instytucji międzynarodowych. W artykule przedstawiony został ideał ówczesnego uniwersytetu w zestawieniu z sylwetką współczesnego studenta - jego aspiracjami, potrzebami. Opierając się na literaturze przedmiotu scharakteryzowano role uniwersytetu. Absolwent szuka pracy. Wiedza, postawy i umiejętności, które nabywają absolwenci nie są zadowalające i wystarczające dla pracodawców. Jak uniwersytet dzisiaj wychodzi naprzeciw potrzeb absolwenta? Podjęto próbę odpowiedzi na powyższe pytanie.

Interdyscyplinarność jako zagadnienie kluczowe dla przyszłości studiów z zakresu zarządzania kulturą

Róża Różańska

Instytut Kultury Uniwersytetu Jagiellońskiego

Zarządzanie kulturą stanowi przykład stosunkowo nowej dyscypliny, obecnej w światowej nauce od ostatnich dekad XX wieku, będąc próbą odpowiedzi na zmieniające się potrzeby sektora kultury. Specjaliści pokładają w nim wielkie nadzieje (Orzechowski, 2009), jednakże zazwyczaj menedżerowie kultury nadal nie są dopuszczani do przejmowania sterów teatrów, oper, czy filharmonii. Zarządzanie takimi instytucjami spoczywa w rękach artystów, zwykle niemających wykształcenia menedżerskiego.

Prof. Matthias Theodor Vogt w roku 2012, podczas cyklu wykładów na UJ, zatytułowanych Patters of European Identity porównał zarządzanie kulturą do średniowiecznego modelu nauki akademickiej zwanego Septem Artes Liberales. Współczesne tendencje kształcenia interdyscyplinarnego, a więc uniwersalnego, sprawiają iż historyczna koncepcja sztuk wyzwolonych może zostać uznana za model ideału w rozumieniu tego pojęcia zaproponowanym przez Russella Ackoffa (1968, s. 121). Idealny wzorzec uniwersytetu wg Ackoffa winien być zakorzeniony w kulturze (tamże), co oznacza dla menedżerów kultury gruntowną jej znajomość. Warto więc zadać pytanie, czy studia z zakresu zarządzania kulturą powinny być prowadzone na poziomie podstawowym, czy też raczej uzupełniającym, zaś to w ramach licencjatu student zdobywałby specjalistyczną wiedzę o historii lub sztuce: teatrze, literaturze, muzyce, itd. na innym kierunku studiów. Jeśli bowiem kształcenie menedżerów kultury ma być kompleksowe i właściwe, czy można zarządzać kulturą, nie będąc specjalistą w żadnej z jej dziedzin? Pojawia się także kolejne pytanie: czy menedżera kultury można nazwać menedżerem, skoro jego program studiów zawiera zaledwie okrojone informacje z zakresu ekonomii, a zwykle brakuje również statystyki, istotnego narzędzia dla wielu dyscyplin humanistycznych, m.in.: dla historii. Wątek ten stanowi jednocześnie łącznik z dyskursem przynależności zarządzania do nauk ekonomicznych (Sudoł, 2007; Barańska 2013) oraz rozważania o kanonie sztuk i nauk (Huppe, 2011).

Trzecim poruszanym problemem będzie kwestia interdyscyplinarności nauki na przykładzie muzykologii oraz zarządzania kulturą. Obie dyscypliny ukształtowały się z końcem XIX stulecia, w obu przez pierwsze półwiecze dominował paradygmat funkcjonalistyczny, wreszcie – w obu lata 80. XX w. przyniosły zwrot w kierunku subiektywnych światopoglądów (Bergeron, Bohlman 1992). Spojrzenie na badane zagadnienia z perspektywy dyscypliny łączącej historię i teorię muzyki, stanowiącej kontynuację dyscypliny wliczanej do Siedmiu Sztuk Wyzwolonych, pozwoli na pogłębienie wniosków odnośnie do wyzwań stawianych zarządzaniu kulturą przez płynną nowoczesność (Bauman, 2006).

Bibliografia:

Ackoff, R. L. (1968). Toward an idealized university. 4 (15), 121-131. Online: <http://www.jstor.org/discover/10.2307/2628739?sid=21105246550131&uid=3739256&uid=4&uid=2> Data dostępu: 11 grudnia 2014.

Barańska K. (2013). O relacjach humanistyki i zarządzania: mezalians to czy szczęśliwy związek?. Problemy Zarządzania, 11 (4/44), 33-44.

Online: <http://yadda.icm.edu.pl/yadda/element/bwmeta1.element.ekon-element-000171257125> Dat dostępu: 05 stycznia 2015.

Bauman, Z. (2008). Płynna nowoczesność. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Bergeron, K., Bohlman, P. V. (red.). (1992). Disciplining music: musicology and its canons. Chicago: University of Chicago Press.

Górski, P. (2009). Zarządzanie w perspektywie humanistycznej. Organizacja i Kierowanie, 4 (2009), 107-121.

Hoppe, B. (2011). The Latin Artes and the origin of modern Arts. W: Burgete, M., Lam, L. (red.), Arts. A Sceince Matter. (s. 35-68) Singapur: World Scientific Publishing.

Orzechowski, E. (2009). Dziś nawet żebrak musi być sprawnym menedżerem. O zarządzaniu kulturą i szkolnictwem wyższym, Kraków: Attyka.

Podlecki, J., Waltoś S. (2005). Collegium Maius Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków: Wydawnictwo Karpaty.

Sudoł, S. (2007). Miejsce nauk o zarządzaniu w klasyfikacji dziedzin i dyscyplin naukowych. Organizacja i Kierowanie. 3 (2007), 7-17.

O pękaniu granicy Mistrz-Uczeń. Creative writing na uniwersytecie – dwa modele kształcenia twórczego i kilka intuicji

Hanna Sieja-Skrzypulec

Uniwersytet Jagielloński, Wydział Polonistyki

Od 1994 roku, kiedy powstała w Polsce, jak ją wtedy nazywano, pierwsza Szkoła Pisarzy, czyli podyplomowe Studium Literacko-Artystyczne na Uniwersytecie Jagiellońskim, studenci regularnie wypełniali ankiety na temat odbywających się w ramach studiów zajęć, oceniając ich przydatność, a także wypowiadając się na temat wykładających tam pisarzy. Mieli i wciąż mają oni bezpośredni wpływ na to kto ich nauczał. Jest to bogate źródło wiedzy na temat kształtujących się w obrębie tego wyjątkowego kierunku relacji między wykładowcami a adeptami pisarstwa. Ze studenckich wypowiedzi dowiadujemy się np. dlaczego woleli zajęcia z Wisławą Szymborską niż z Czesławem Miłoszem oraz tego, że wybitność literackiego kunsztu nie zawsze idzie w parze z „charyzmą” dydaktyczną (o czym świadczą m.in. zróżnicowane opinie na temat zajęć prowadzonych przez Macieja Słomczyńskiego, czy Adama Zagajewskiego).

Coraz liczniejsze, choć wciąż rzadko obecne na uniwersytetach, studia twórczego pisania powstają jako kursy których głównym celem, jak i swoistą metodą dydaktyczną jest budowanie relacji Mistrz-Uczeń. Naturalne i typowe dla kierunków artystycznych kształcenie u boku uznanego praktyka jest niezwykle często akcentowane. Uderzająca jest nawet tendencja w nazywaniu: warszawskie Collegium Civitas prowadzi Szkołę Mistrzów Pióra (studia podyplomowe), a Uniwersytet Warszawski również podyplomowy kierunek Szkołę mistrzów. Studia technik pisarskich i prezentacji tekstu literackiego. Jak rozumiem owo „mistrzostwo” odnosi się tyleż do przyszłych studentów, co wykładowców.

Mojemu wystąpieniu będą przyświecać dwa zasadnicze cele. Po pierwsze pragnę prześledzić rolę wykładowcy-Mistrza na zajęciach z zakresu kształtowania umiejętności twórczych (w tym wypadku pisarskich), po drugie, co jest naturalną konsekwencją tych rozważań, przedstawić dwa modele kształcenia twórczego mające miejsce podczas warsztatów creative writing. Jakie są ich zalety i ryzyko, które za sobą niosą? Czy odpowiadają one potrzebom adeptów pisarstwa i wyzwaniom jakie przed nimi stają?

Do moich dwóch równoległych celów przez pozornie krętą drogę poprowadzi mnie intuicja. Skoro omawiam/opisuję kształcenie literackie, pierwsza będzie miała charakter językowy – przedstawię pokrótce obraz mistrza, jaki rysuje nam się właśnie w języku. Druga, przeprowadzi mnie przez średniowieczną historię wychowania cechowego i „wyzwalania” czeladnika. Zaś kolejna przez kilka filozoficznych i antropologicznych tropów rozumienia roli mistrza. Wszystko po to, by dotrzeć do miejsca, gdzie „pęka granica”, gdzie nie tylko naucza się tego, co twórcze, ale także gdzie sam proces wychowawczy twórczym się staje – gdzie rodzi się wspólnota.

Kształcenie uniwersyteckie a potrzeby rynku pracy

Diana Turek

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Socjologii

Jak pokazują liczne analizy rynku pracy, pracodawcy skarżą się na problemy związane ze znalezieniem odpowiednich pracowników na oferowane stanowiska. Wyniki badania Bilans Kapitału Ludzkiego wskazują, iż problem ten dotyka niemal 3/4 pracodawców. Pomimo wysokiej stopy bezrobocia wśród osób młodych pracodawcy wciąż mają problemy z rekrutacją osób o odpowiedniej wiedzy i umiejętnościach na wolne miejsca pracy. Jakie oczekiwania kompetencyjne mają pracodawcy wobec absolwentów szkół wyższych? Z jakimi umiejętnościami osoby młode wchodzą na rynek pracy?

Celem mojego wystąpienia będzie, z jednej strony, próba odpowiedzi na pytanie, jakie kompetencje – w świetle dostępnych badań – liczą się obecnie na rynku pracy. Jakimi umiejętnościami mogą pochwalić się absolwenci szkół wyższych, a jakie luki kompetencyjne utrudniają im znalezienie pracy. Z drugiej zaś strony pragnę przywołać wciąż żywy problem kształcenia dla potrzeb rynku pracy. Czy uczelnie wyższe powinny w większym stopniu kierować się rynkiem pracy podczas tworzenia planów kształcenia uniwersyteckiego? Jak można pogodzić kształcenie akademickie z potrzebami rynku pracy? Czy kierunki humanistyczne, takie jak filozofia, nie mają racji bytu we współczesnej gospodarce?

W ramach wystąpienia będę chciała przedstawić możliwy kierunek rozwoju uniwersytetu uwzględniający potrzeby pracodawców. Kontekstem do opisanych rozważań będą tzw. „kompetencje przyszłości” (future skills). Przewiduje się, że w ciągu najbliższych kilkunastu lat niezbędne na rynku pracy będą m.in. takie kompetencje jak: myślenie analityczne, zdolność do pracy w środowisku międzynarodowym, czy też umiejętność wyszukiwania i filtrowania informacji. Jak prezentuje się współczesny uniwersytet w świetle kompetetncji przyszłości?

Podczas wystąpienia przedstawiony zostanie ponadto problem niedopasowania kompetencyjnego wśród absolwentów szkół wyższych, polegający na nie spełnianiu przez nich oczekiwań kompetencyjnych stawianych przez pracodawców. Jest to problem silnie związany z działalnością uniwersytetu. W jaki sposób można przeciwdziałać temu problemowi? Jak zaplanować kształcenie uniwersyteckie, aby lepiej dopasować popyt i podaż na rynku pracy? Niniejsza prezentacji posłuży odpowiedzi m.in. na te pytania.

Ideał uniwersytetu w dobie renesansu- wpływ humanizmu oraz spuścizny filozoficznej antyku.

Michał Włodarczyk

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

W swojej pracy postanowiłem przyjrzeć się bliżej sposobowi nauczania w epoce odrodzenia oraz rozważyć czy ten model edukacji byłby dobry w obecnych czasach. Tekst rozpocząłem od przypomnienia ogólnych cech renesansu, głównych przedstawicieli oraz nurtów światopoglądowych. Zwróciłem uwagę szczególnie na fakt, że możliwość studiowania na uniwersytetach mieli jedynie najbogatsi, a nawet oni musieli często ubiegać się o finansowanie możnowładców, książąt czy nawet królów. Najważniejsza była wszechstronność, znajomość zarówno języków jak i nauk przyrodniczych, humanistycznych oraz matematyki. W wolnych chwilach rozwijano się artystycznie. Rozwój w każdej niemalże dziedzinie odpowiednio stymulował mózg młodego człowieka co przekładało się na jego inną, pełniejszą percepcje świata. Skrytykowałem obecny system kształcenia, który gloryfikuje specjalizację z jednoczesnym wyśmianiem nauki wielotorowej. Wpaja się obecnie, że potrzeba specjalistów, fachowców w swojej dziedzinie. Jest to prawda lecz zapomina się dodać studentom, że nie ważne co będą robić w życiu w celach zarobkowych, wiedza ze wszystkich dziedzin przyda im się w życiu codziennym. Nauka historii rozświetli mroki przeszłości i człowiek zrozumie dlaczego świat jest obecnie taki a nie inny. Zaczną pojawiać się połączenia między dotychczas zupełnie oddzielnymi rzeczami. Dzięki temu wszystko zostanie zapamiętane a wiedza nie uleci po krótkim czasie. Buntowanie przeciwko wszystkiemu co stare tylko dlatego, że uznamy stare jako coś z definicji złego i bezużytecznego jest bezmyślne. Świadczy o braku odpowiedzialności i o niedouczeniu buntownika. Wskazałem, że w obecnych czasach duży wpływ na próby ośmieszenia starych wzorców miała rewolucja informatyczna, która wprowadziła do naszego życia masę urządzeń elektronicznych, których starsza generacja nie potrafi obsługiwać a czasem nawet się ich boi.

Następnie porównałem całą obecną wiedzę ludzkości jako posąg. Aby móc zajść dalej niż dotychczas należy wspiąć się na szczyt owego posągu i dopiero rozglądając się widać cos więcej niż dotychczas. Wspinaczka jest nauką, zaś dotarcie na szczyt jest momentem kiedy poznajemy całą wiedzę. Wtedy możliwe są innowacje, prawdziwe rewolucje zarówno technologiczne jak i kulturowe. Przykładem jest Leonardo da Vinci, który jako nieślubne dziecko nie mógł zostać przyjęty na uniwersytet i kształcił się sam. Dzięki pracowitości oraz ponadprzeciętnej inteligencji wpadł na wiele genialnych pomysłów. Głównie dzięki temu, że interesował się wszystkimi dziedzinami nauki: od anatomii przez maszyny wojenne na sztuce kończąc.

Antyczny ideał akademii

Oleksii Yaroshkevych

Uniwersytet Jagielloński, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej,

Instytut Ekonomii i Zarządzania

Studiując teorie Platona i badając temat historii Akademii, można z całą pewnością stwierdzić, że wpływ Platona na rozwój filozofii i na światopogląd współczesnych mu ludzj był ogromny. Utworzona przez niego unikatowa instytucja naukowa ukształtowała poglądy i wydała na świat wielu znakomitych filozofów, polityków i znanych osobistości. Z rozwojem antycznej kultury duchowej stopniowo powstaje ideał człowieka, który zakłada harmonię, połączenie jego fizycznego i duchowego piękna. W ślad za tym ideałem nastepuje unikatowy jak na nowe czasy system nauki i edukacj.

Akademia Platona była jedyną w swoim rodzaju szkołą w starożytności nie mająca odpowiedników we współczesnych wzorcach szkolnictwa. Jednocześnie należy podkreślić, że wpływ doświadczenia i szkoły Platona jest niewątpliwie obecny w systemach szkolnictwa we współczesnych świecie.

Za ideał antycznego uniwersytetu można uznać miejsce, gdzie nauczyciele z uczniami współtworzą i podtrzymują wspólny obraz życia i tradycji. Cełem pedagogicznej działalności Platona było kształtowanie harmonijnie rozwiniętego człowieka - poprzez codzienne wysiłki i filozoficzny sposób życia. Nauczanie jest prowadzone metodą dialektyczną w celu samodzielnego dochodzenia do wnioskowania przez studentów a nie narzucania z góry sformułowanej tezy, w ten sposób każdy uczeń ma możliwość wyrażenia własnych poglądów. Przedmiotem studiów byłyby zarówno nauki humanistyczne jaki ścisle, ekonomia, muzyka, polityka, retoryka, etyka, logika, geografia. Głównym celem każdego studenta był by rozwój swoich poznawczych zdolności. Możemy poczynić wniosek, że Akademia platońska była ideałem uniwersytetu starozytności.

Współczesne uniwersytety również stwarzają i podtrzymują tradycje, promują znaczenie wykształcenia i nauki, ale one nie mają już takiego wpływu na studiujących jaki miała Akademia.

Kształcenie w Akademii nie odbywało sie w jakiejś konkretnej wyspecjalizowanej dziedzinie nauki lecz zasadniczo było zorientowane na poszukiwanie prawdy absolutnej. W dzisiejszych czasach jest mozliwość wybrania kierunku studiów, co jest pomocne i cenne, żeby w przyszłości stać się specjalistą w określonej dziedzinie. Współczesny system oświaty również łączy naukę przedmiotów ścisłych i humanistycznych. Moim zdaniem największym dziedzictwem akademii i jednocześnie tym co łączy ja ze współczesnymi uniwersytetami jest ten cel nadrzedny, który przyświeca edukacji i wszelkiej działalności pedagogicznej - kształtowanie i rozwój osobowości i potencjału człowieka.

Dydaktyka szkół wyższych – uniwersytet w poszukiwaniu innowacji

Ilona Zakowicz, Uniwersytet Wrocławski

Justyna Sochacka, Stowarzyszenie ARA

Współczesny uniwersytet jest płaszczyzną zróżnicowanych napięć, tych wewnętrznych jak i zewnętrznych. Usytuowany pomiędzy koniecznością podtrzymywania wieloletniej już tradycji oraz coraz powszechniejszym oczekiwaniem zmian, poszukuje nowego kierunku w niezwykle złożonej rzeczywistości XXI wieku.

Jaki kurs powinien obrać uniwersytet, a wraz z nim także wykładowcy i studenci, aby móc sprostać wyzwaniom współczesnego, niezwykle skomplikowanego świata? Zdaniem autorek wystąpienia, z jednej strony kierunek zmian powinien być projektowany w taki sposób, aby zmiany jakie dokonują się w obszarze społecznym, kulturowym i gospodarczym były dla uniwersytetu wyłącznie wyzwaniem, dzięki któremu stale aktualizuje swój ideał, nie zaś barierą. Dodatkowo, aby aktywnie i twórczo mógł on (a wraz z nim wykładowcy i studenci) uczestniczyć w zmieniającej się rzeczywistości. Z drugiej zaś powinien być miejscem innowacji, twórczych poszukiwań, kreatywności i rozwoju.

Spektrum przeobrażeń, jakim ulega współczesny uniwersytet, przez wzgląd na ogromną ich złożoność i różnorodność wydaje się być trudne do uchwycenia. Jak zauważa Zbyszko Melosik, do wspomnianych zmian zaliczyć należy miedzy innymi oczekiwania studentów wobec profesorów. O ile kiedyś pragnęli oni otrzymać wiedzę i prawdę o życiu lub nawet wszechświecie, dziś poszukują wiedzy szczegółowej i przydatnej w konkretnych okolicznościach zawodowych. Są w większym stopniu zorientowani na „kwalifikacje” i „umiejętności” niż na „wiedzę”, w większym stopniu na „praktykę” niż na „teorię (Melosik, 2002). W związku z powyższym nauczyciele akademiccy poszukują nowych rozwiązań, innowacji. Wśród owych innowacji w szeroko rozumianej dydaktyce, autorki dostrzegły potencjał działań ukierunkowanych na wprowadzanie nowych metod nauczania i uczenia się. Metod, które w dużej mierze odpowiadają na oczekiwania pracodawców, studentów – innymi słowy – na zmiany jakie dokonują się w przestrzeni społeczno-kulturowej. Chcąc przybliżyć ich specyfikę autorki skoncentrowały się w głównej mierze na wykorzystaniu potencjału grywalizacji w edukacji akademickiej. Na wskazaniu możliwych zastosowań gier, ich edukacyjnego potencjału, a także narzędzi jakie można wykorzystać dla osiągnięcia zakładanych celów edukacyjnych.

Bibliografia: Melosik, Z. (2002). Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskurs wolności, wiedzy i władzy, Poznań.

Ideał uniwersytetu według filozofii epoki renesansu

Yevgeniya Zheleznyakova

Uniwersytet Jagielloński

W XXI wieku stało się oczywistym, że edukacja jest głównym sposobem wpływu na mentalne wartości i priorytety ludzi z uwzględnieniem interesów długotrwałej i potocznej socjalnej praktyki. Aktualność pracy polega na tym, że współczesna rzeczywistość społeczna charakteryzuje się krachem systemu wartości (w szczególności moralnych) oraz brakiem dokładnie uporządkowanych normatywnych systemów.

Cel naszego wystąpienia jest następujący: pragniemy poruszyć problem przygotowania fachowca nowego typu, który organicznie łączyłby w sobie osobowe i fachowe jakości, przejawiał zapotrzebowanie na nieprzerwany samorozwój. Szczególne miejsce w tym kontekście należy pytaniom, związanym z rozwojem duchowno-moralnej kultury przyszłego fachowca w okresie fachowego przygotowania w uniwersytecie.

Ten warunek tworze potrzebę opracowania programów kształtowania kulturalnie-moralnych wartości u studentów na podstawie filozofii renesansu.

Działacze okresu renesansu wzbogacili program klasycznej edukacji. Jednym z najważnejszych wydarzeń renesansu jest stworzenie humanistycznych szkół, dyscypliny humanitarnego kompleksu studia humanitatis (oprócz retoryki, gramatyki oraz dialektyki, które i w epokę średnich wieków wykładano na artystycznym fakultecie).

Pedagodzy-humaniści mieli na myśli kształtowanie społecznie pożytecznej jaźni. Zgodnie z filozofią Bruniego, człowiek jest istotą społeczną, która otwiera się do pełnej współpracy z ludźmi. Bruni twierdził, że socjalna harmonia dyktuje podporządkowywanie tożsamości interesom społeczeństwa, ale uniwersytet musi przygotowywać socjalnie zaadaptowanych ludzi, w uniwersytecie studenci muszą otrzymywać początki społecznego charakteru.

Jedną z głównych cech pedagogicznej myśli epoki renesansu jest to, że myśliciele tego czasu widzieli ostateczny cel edukacji w zatwierdzeniu harmonijnie zrealizowanego człowieka. Na przykład, możemy dążenie do harmonijnie rozwiniętego człowieka znaleźć w traktatach Vergerio, który nalegał, aby nauczano dzieci szlachetnych sztuk i wolnych nauk, do których on odnosił, tak tradycyjne artes liberales (siedem wolnych sztuk), jak i cywilne nauki - historia i moralna filozofia. Celem edukacji według Vergerio, było nabycie możliwie wszechstronnej wiedzy, która miała pomagać w życiu.

Vittorino da Feltre dodał do podstawy swojego programu edukacyjnego dyscypliny studia humanitatis, które polegały na wykładaniu znanego zestawu dyscyplin: gramatyka, retoryka, poezja, historia i moralna filozofia, włączając polityczną filozofię.

Filozoficzne idee renesansu odznaczają się swoją świecką orientacją całego systemu edukacji, skierowanego na kształtowanie wszechstronnie rozwiniętego, moralnego, erudycyjnego i cywilnie aktywnego człowieka.

Uważam, że filozoficzna opinia renesansu może być bardzo pożyteczna dla współczesnych uniwersytetów, dlatego że obecna teraz rzeczywistość orientuje społeczeństwo na poważne i głębokie przemyśliwanie roli i znaczenia człowieka, na uznanie ludzkiej osobowości w jakości najważniejszej społecznej wartości. Duchowe odrodzenie społeczeństwa bezpośrednio jest związane z humanizowaniem edukacji, treść którego polega na absolutnej wartości człowieka, priorytecie jego praw do wolnego rozwoju i pełnoprawnej realizacji zdolności i interesów. Realizacja humanistycznego paradygmatu wymaga od systemu wyższej fachowej edukacji innego podejścia do przygotowania fachowców.

Rośnie rola kultury jako podstawy społecznego rozwoju, co zabezpiecza integrację współczesnych idei i koncepcji, rozpowszechnienie i odtworzenie ich na społecznych i osobowych poziomach. Właśnie uniwersytet na humanistycznej podstawie rozpatruje się jako fenomen kultury, co doprowadza rozwój systemu wartościowych stosunków jaźni do świata i do siebie w tym świecie.

---

[1] Zob. Edwin Bendyk, Uniwersytet neoliberalny – ostatnia rewolucja?, „Niezbędnik inteligenta” 2014, nr 4, s. 84-85.